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¿Formación docente en y para la interculturalidad en Escuelas Normales no interculturales?

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Para construir este trabajo revisé los dos últimos estados del conocimiento publicados por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE, 2003, 2013), que abarcan estudios sobre la temática en los últimos veinte años. Se resaltan los aportes y ausencias de los textos analizados, sin pretender que por ello sea una revisión exhaustiva o descartar la existencia de otros estudios que también aborden el tema. Los estudios en torno a la formación docente en y para la diversidad, según Salinas y Avilés eran, en 2003, incipientes y restringidos a la mera descripción, con muy poco análisis y la mayoría de éstos realizados y consumidos por los propios formadores de docentes y con el objetivo de (re)orientar el trabajo docente. Sin embargo, entre éstos destaca el interés en “propuestas de formación situadas en contextos particulares con estrategias cultural y lingüísticamente pertinentes” (Salinas y Avilés, 2003, p. 180), así como en proyectos conformados por profesionistas indígenas y no indígenas.    Sin embargo los programas de formación docente para la diversidad cultural no son recientes y surgen desde 1960 para la capacitación y actualización docente, caracterizados, en muchos casos, “por carencias y vacíos, así como con una insuficiente preparación en este campo, la falta de dominio de contenidos y conocimientos básicos sobre los pueblos indígenas” (Von Groll, Keyser y Silva, 2013, p. 152), además de que muchas experiencias son generadas y organizadas desde el Estado, por lo que se singularizan por ser integracionistas y asistencialistas (Von Groll, Keyser y Silva, 2013). Diez años después, dichos estudios se convierten en un campo emergente y consolidado dentro de una línea de investigación sobre Instituciones de Educación Superior. Uno de los elementos relacionados con este “cambio” fue la oficialización, pues pasa a formar parte de la política educativa mexicana, del modelo intercultural bilingüe para la población indígena y de la llamada “intercultural para todos” para el resto de la población (ver Jiménez Naranjo, 2009). Esta circunstancia trae como consecuencia la creación de la Coordinadora General de Educación Intercultural y Bilingüe y la apertura de las universidades interculturales, dirigidas explícitamente a la población indígena (Dietz, 2009). Mateos, Mendoza y Dietz (2013) reagrupan los estudios que analizan el enfoque intercultural en la educación superior mexicana en tres rubros: 1) Programas con perspectiva intercultural en universidades convencionales y preexistentes, 2) Visión intercultural en Escuelas Normales donde se forma al magisterio, y 3) Nuevas universidades interculturales.

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Ser maestra o maestro en tiempos de pandemia

En el imaginario social común el ser maestra o maestro está asociado con quienes se encuentran en un espacio físico, desde un aula con paredes de adobe o escuelas de primera calidad, impartiendo clases a niños, niñas, adolescentes y jóvenes, en una relación cara a cara. Sin embargo, este tipo de relación que perduró hasta marzo de 2020, de manera súbita se ha trastocado. Sin darnos cuenta o, quizá, sin considerarlo relevante desde antes de la existencia del coronavirus y en un mundo, en apariencia, interconectado el ser maestra o maestro había adquirido otras formas o maneras de manifestarse: quienes socializan sus experiencias y conocimientos de lucha; quienes crean conciencia desde las grandes urbes, desde las fábricas, desde el campo; quienes aprenden de las luchas de estudiantes, obreros, campesinos, periodistas, costureras, trabajadores domésticas, feministas, ecologistas; quienes desarrollan proyectos educativos alternativos; quienes resisten desde las comunidades indígenas, las comunidades de inmigrantes, las comunidades afrodescendientes, las comunidades religiosas.

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CAED, soledad y olvido en tiempos de pandemia

Después de casi dos meses de la declaratoria de emergencia sanitaria, padres de familia reclaman a la Secretaría de Educación Pública (SEP) la ausencia de una estrategia de enseñanza diseñada específicamente para los más de 20 mil alumnos de los 300 Centros de Atención para Estudiantes con Discapacidad (CAED) que existen en toda la república.

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Retos en el abordaje de la estrategia de aprendizaje a distancia en los entornos rurales de México

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La estrategia de aprendizaje a distancia, implementada a partir de marzo de 2020, transformó la educación pública en México que tuvo que hacer un alto a las labores normales escolarizadas, para asumir un modelo de emergencia de educación a distancia ante la pandemia que ha tocado al mundo por COVID-19, este modelo se ha abordado de diferentes maneras por cada nivel educativo, la Educación Media Superior (EMS) no es la excepción y tuvo que generarla de inmediato desde los colegiados de cada unidad educativa, así cómo al regreso a clases a distancia (después de un receso de dos semanas) el día 20 de abril, fue modificada desde la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS) al agregarse recursos virtuales y televisión en algunos casos. Pero ¿qué sucede con el abordaje de la estrategia a distancia en los entornos rurales de México?, las escuelas en los entornos rurales poseen características específicas ya que se ubican en comunidades con poca o nula conectividad y donde el aspecto socioeconómico de los alumnos impacta en el acceso a recursos de la tecnología de la información y la comunicación (TIC).

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La aparición del casino online Ecuador ha causado un impacto a nivel mundial. Se reconoce como uno de los avances más significativos en el siglo XXI en materia de envite y azar. Y, por supuesto, el mercado en este territorio ha tenido gran éxito y ha ganado miles de seguidores.  Poder jugar desde la comodidad de casa o desde el ...

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La educación media superior desde los entornos rurales de México en época de pandemia mundial

La educación en Iberoamérica y en el mundo, es vista con ojos digitales a partir de la pandemia que azota al mundo por COVID 19, México no es la excepción sobre todo hoy ante las disposiciones de la Secretaría de Educación Pública  del abordaje digital  a pesar de las realidades persistentes de los entornos rurales donde la brecha y pobreza digital persiste y parece pasar desapercibida.

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