Del Pathos de la formación inicial de docentes, al Ethos de la formación permanente

• Pluma invitada
• 26 febrero, 2018
• Opinión
• Alejandro Arecillas

Antrop. Soc. Alejandro Arrecillas Casas

alexarre_@hotmail.com

Si realmente se quiere transitar a una verdadera transformación de la situación y la vida académico-institucional de las escuelas normales, es conditio sine qua non reconocer que la reforma debe considerar aspectos que van más allá de lo meramente pedagógico, que trasciende lo técnico-didáctico y que literalmente significa visualizar una nuevo escenario global y genérico y una inédita escenografía que generarían profundas alteridades en la cultura y la pedagogía institucionales y lo cual refundaría el discurso y las prácticas del normalismo.

La “normalidad” de las Normales enfrenta una reforma educativa que la impele, la cuestiona y la confronta, una “normalidad” que no quiere dejar de ser lo que es aunque no sea lo que deba ser, una “normalidad” que se resiste- incluso vehemente- a abandonar el pathos normalista interiorizado como “normalidad” institucional y que se encontró de manera repentina e implosiva con una reforma educativa que coloca como marco central una cultura y una oferta educativa emergente, la implementación y operación de una oferta educativa que -según se dice- tendrá un modelo de formación inédito y un enfoque novedoso y distinto del institucionalmente aprehendido y legitimado, pero, sobre todo, la madre de todas las batallas serán las nuevas exigencias para los directivos y académicos expresados en una cultura laboral y profesional distinta.

El futuro y explosivo cóctel ha prefigurado un nuevo contexto institucional que generará procesos de conflicto, resistencia, aceptación, adaptación o abierto rechazo por parte de los actores institucionales.

Esta lucha entre lo instituido y lo instituyente no sólo reflejará las condicionantes filogenéticas del Sistema de Escuelas Normales (entendidas como aquellas características comunes que una organización comparte con todas las otras dedicadas a su misma rama o actividad), también revelará las condicionantes ontogenéticas, es decir, aquellas que surgen de la historia singular de una determinada organización, en este caso la vida académica de cada Escuela Normal, a partir de las apuestas, recursos y estrategias que los distintos actores y sectores institucionales han construido al respecto.

El nuevo entorno y campo de disputa institucional y de concreción de la reforma educativa y la gestión institucional atravesará una serie de fenómenos en los que el Estado Mexicano deberá intervenir si realmente tiene altura de miras y objetivos reales de modificar profundamente el Sistema de Escuelas Normales, entre los más importantes destacan:

• “Desgremializar”[1] la oferta educativa, el modelo curricular y los componentes que le rodean, enfatizando que los curricula y las propias Escuelas Normales no son formadoras de docentes, sino formadoras de profesionales de la educación. Asimismo, que los académicos se asuman como intelectuales libres críticos y autónomos que trascienden el aula, la dependencia sumisa hacia el SNTE, así como el carácter práctico y procedimentalista que distingue su quehacer cotidiano.
• Transitar de la abducción sindical a la aducción académica, de tal manera que las Escuela Normales se conviertan en verdaderas comunidades de aprendizaje, cuya gestión institucional se caracterice por la centralidad en lo pedagógico y no en lo normativo-administrativo.
• Implementar un Sistema Nacional de Ingreso, Promoción, Permanencia y Egreso del Personal Académico y Directivo, mediante concursos de oposición públicos y abiertos. Junto a ello la creación de una Comisión Académica Dictaminadora autónoma de la SEP y el SNTE.
• Es un imperativo categórico[2] reconocer los malos resultados[3] que se han obtenido históricamente en la aplicación de los exámenes de ingreso al servicio profesional y que son un indicativo de la calidad de la docencia –del curriculum real- de quienes son parte de la planta de académicos y directivos de las Escuelas Normales. Si a esto le agregamos que prácticamente solo concursan egresados de las normales, debido al proteccionismo burocrático-sindical hacia dichas instituciones, la situación se agravara al momento en que la convocatoria se “liberalice”, es decir, se abra a otros egresados de las Instituciones de Educación Superior públicas y privadas, perfilándose un desplazamiento de los aspirantes de las Escuelas Normales y un posicionamiento de las otras IES que ofertan programas pedagógicos.
• Las Escuelas Normales, por su carácter gremialista son un gran sistema cerrado, su casi nula vinculación con las IES, el proteccionismo oficial hacia su dinámica institucional, la presencia cotidiana y permanente de la visión y fuerza sindicalista en la toma de decisiones estratégicas, la distorsión de un modelo de ingreso transparente y fundado en la evidencia de competencias de los académicos que forman parte de su planta docente y de los directivos responsables de la gestión institucional, por uno basado en la herencia de plazas, lealtades primordiales y simpatías políticas han generado una verdadera crisis institucional. Los más de los agentes involucrados han intentado invisibilizarla, amortiguarla, aminorarla; los menos han luchado por resolverla y transformarla; ni unos ni otros lo han logrado, por ello la crisis institucional de las Escuelas Normales está ahí, latente y manifiesta a la vez.

Es importante destacar que las Instituciones Formadoras de Profesionales de la Educación (que no formadoras de docentes), al ser consideradas en el espectro de las Instituciones de Educación Superior, pasarán a formar parte de un modelo organizacional que les demanda realizar las tres funciones sustantivas, a saber la docencia, la investigación y la difusión, en donde los académicos se sumen y se asuman como investigadores permanentes del ámbito educativo.

En el “Documento Base para la Educación Normal” se plantea que “Para lograr que las instituciones formadoras de docentes aseguren la calidad en la educación que imparten y la competencia académica de sus egresados, (…), es necesario el diseño e implementación de un modelo que promueva y ordene la formación docente”. Si bien este es el `punto de partida, es indispensable repensar los aspectos relativos a la calidad educativa mediante mecanismos e instrumentos que permitan democratizar la calidad, ampliar la calidad, corresponsabilizar la calidad y evaluar la evaluación de la calidad, a través de promover la participación social para enriquecer la noción de quienes tienen el poder sobre el discurso acerca de la educación.

La agenda para logar la calidad educativa no debe ser exclusiva de la educación normal, se requiere ampliar esta oportunidad y exigencia a otras Instituciones de Educación Superior cuya materia de trabajo sea la educación, como lo es la Universidad Pedagógica Nacional.

Por otra parte, existe una insuficiente distribución de una educación de calidad cuya causa principal es el deficiente prorrateo de los recursos financieros, técnicos, materiales y humanos, perjudicando a las IES del Subsistema Pedagógico. Con base en ello, es urgente revisar a fondo las políticas de distribución de dichos recursos, estimulando, bajo un enfoque de equidad, dotar más a los que menos tienen para segregar menos a los que más necesitan.

La calidad educativa no se reduce a obtener resultados numéricos aceptables, también hay que hacer del espacio escolar un ambiente de aprendizaje inclusivo y confortable, donde circulen contenidos socioculturales significativos y relevantes para la comunidad escolar. Implica una profunda y total descentralización educativa, la cual inicie por respetar el profesionalismo docente y directivo para que localmente se tomen las decisiones cotidianas de la vida escolar y con todo esto lograr una Educación Democrática de Calidad, con Equidad y Calidez, bajo la consigna: ¡Por una Educación donde quepan muchas educaciones!

El logro de la calidad en el trabajo de los docentes tiene un referente obligado en la formación y la responsabilidad compartida entre estado y federación, por ello es necesario acrecentar la facultad de las entidades federativas en el diseño de programas de formación y profesionalización continua y permanente.

Además, la corresponsabilidad en el logro de la calidad debe llegar hasta la célula básica de la educación es decir, centrar en la escuela procesos de formación continua de sus docentes y directivos, estableciendo alianzas con IES para dar asesoría externa especializada. Asimismo, fomentar, a través de un esquema simplificado en alguna ley secundaria, la participación de los sectores que componen la sociedad civil, la sociedad del conocimiento y la sociedad industrial, como un imperativo que permitirá compartir fortalezas y repartir oportunidades de mejora.

No es suficiente con hacer equivalente calidad y rendimiento académico con algunas áreas del conocimiento (Matemáticas y Lengua, básicamente), hay que considerar también el Desarrollo Humano, a través una visión humanista, de la formación axiológica, artística y deportiva. Si bien la calidad hay que valorarla por el rendimiento del alumnado no es aumentando los recursos para los centros con mejores resultados como podemos resolver las brechas, si acaso generamos un aumento de la desigualdad.

Por ello, sostenemos que no debe continuar la política de dar a quien menos requiere y olvidar a quien más lo necesita.

Más que pensar en las grandes teorías pedagógicas contemporáneas y los más novedosos sistemas de organización institucional, antes debemos limpiar la casa de los pathos que obstaculizan el desarrollo integral, para arribar a la consolidación de un ethos para las Escuelas Normales que evidencien un logos acorde a las necesidades educativas, tradicionales y emergentes, y a las exigencias sociales del Siglo XXI.

[1] El término que utilizo alude a la acepción de gremio que imperaba en el medioevo. En esa época y hasta la actualidad, el propósito de los gremios no era otro que obtener protección de las autoridades para sus actividades y el derecho a regularlas detalladamente. En el caso que nos ocupa, nos referimos a la protección de las autoridades educativas y, sobre todo, a las sindicales.

[2] El imperativo categórico es un concepto central en la ética kantiana, y de toda la ética deontológica moderna posterior. Pretende ser un mandamiento autónomo (no dependiente de ninguna religión ni ideología) y autosuficiente, capaz de regir el comportamiento humano en todas sus manifestaciones.

[3] Por ejemplo, la Secretaría de Educación Pública (SEP) informó que “los resultados de la aplicación del examen de distribución de plazas para formar parte de la planta de maestros de la educación básica, del ciclo 2011-2012, el 78.57% de los aspirantes obtuvieron una calificación equivalente a reprobados y aun así son candidatos a obtener uno de las 21 mil 450 puestos de trabajo que otorga la dependencia, mientras que 6.50% tuvieron una calificación de “no aceptables”.