Experiencia profesional y psicológica del profesorado de Educación básica durante su inicio en la enseñanza

• Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia
• 19 febrero, 2024
• Opinión
• ODEJ

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales en relación con la agenda educativa vigente

Enrique Ibarra Aguirre

Red Temática de Investigación en Educación Rural

Cualquiera pensaría que quienes se están formando para ser profesionales de la educación, al egresar de alguna institución formadora tengan como expectativa recibir la notificación de una plaza docente, pero contra lo esperado, no siempre les es grato recibir esa noticia. Es que el lugar de trabajo donde experimentan su iniciación a la enseñanza las y los docentes de Educación básica, generalmente no es la más atractiva. A veces, se tiene la sensación de que tienen que pagar una cuota de iniciación, pues no es raro observar que las entidades a las que geográficamente los asignan se encuentran en el lado opuesto de sus lugares de origen; muchas veces ocurre en contextos rurales que predominantemente son marginados, con altos índices de pobreza y violencia y bajos en desarrollo humano, implican riesgo a su integridad física y psicológica, mientras que deben dejar su vida habitual citadina y mudarse físicamente a dichos escenarios, en no pocas ocasiones vivir solos, distanciarse de sus vínculos familiares y amistosos por días, semanas o meses y donde, en casos extremos, por el nivel de marginación de las poblaciones de destino, incluso carecen de medios de comunicación efectivos que los conecten con dichas fuentes de afecto y amistad. 

Aún más, los que recientemente egresan de las escuelas formadoras y se inician en la enseñanza, deben impartir la docencia en escuelas de Educación básica conocidas como de organización multigrado, donde un solo docente se hace cargo de más de un grupo a la vez, con niñas y niños de diferente edad, experiencia y desarrollo. Según datos de 2022 manejados por la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu), en México el promedio de este tipo de escuelas alcanza 35.1%, pero puede llegar hasta 60% en algunas entidades federativas y, según otras fuentes, 68% son marginadas y 44.1% están aisladas (Medrano et al., 2019). Hay que agregar que no son pocos los casos en que de forma simultánea las y los docentes son responsables de tareas de gestión. cuando su quehacer profesional se realiza en escuelas multigrado unitarias, donde además de dar atención a todos los grados a la vez, fungen como directores de la escuela (Ibarra-Aguirre et al., 2018). Repitámoslo, porque ya se ha dicho de formas diversas y con poca resonancia en el diseño de las políticas educativas, la formación inicial para atender esas tareas educativas en nuestro país es insuficiente o nula (Juárez, 2017), pues se les prepara con una mentalidad de docente unigrado, lo cual nos permite comprender los diversos dilemas profesionales por los que atraviesan las y los maestros durante sus inicios, cuando tienen que trabajar con más de un grupo a la vez. 

El primer dilema que los encara al egresar se da justo cuando saben de su destino inicial en los contextos antes descritos, donde se colocan en una disyuntiva importante entre si aceptar la asignación o claudicar de ella; incluso se sabe que hay quienes rehúyen a la primera asignación y esperan una ubicación más cercana a su escenario habitual de vida que perciban menos riesgosa (Rubio y Castro, 2020). Es cierto que, los que aceptan con determinación su destino laboral, lo hacen por su compromiso social y su vocación profesional, sabiendo que para eso fueron formados, pero también es real que, una vez que inician la enseñanza, experimentan lo que se ha denominado un choque con la realidad, lo que significa en términos más coloquiales que se percatan de que las situaciones que enfrentan en las aulas no se corresponden del todo con la formación inicial recibida, que las teorías educativas aprendidas no son suficientes para explicar y responder al escenario real de trabajo, generando en ellos cierto estado de vulnerabilidad e incertidumbre. 

Está muy bien documentado que el profesorado que se inicia en la enseñanza presenta serias limitaciones técnicas para el trabajo cuando ocurre en escuelas multigrado, tales como saber organizar a más de un grupo a la vez, crear la planeación didáctica, la evaluación, la atención a la diversidad y la gestión, entre otras (Cano et al., 2018). Pero como profesionales tienen que ofrecer respuestas, por lo que algunas veces recurren al procedimiento de ensayo y error construyendo sus propias fórmulas de trabajo, sus propias teorías para la acción docente. Otras veces, para mitigar la incertidumbre, apelan a sus memorias de la actuación de sus mejores docentes, las toman como referente y las replican con sus estudiantes hasta lograr hacerse de un repertorio propio de estrategias de enseñanza. De igual forma, recurren por auxilio pedagógico a otras u otros colegas con más experiencia, o bien, se asisten de la atinada política de la Secretaría de Educación Pública (2021) de proveer de asesoría y acompañamiento de pares expertos a principiantes que se inician en la enseñanza. 

Vale enfatizar que, quienes se inician en la enseñanza en contextos demandantes como los ya descritos, también experimentan desequilibrios en lo psicológico desde que saben que su destino inicial será en una localidad rural marginada. Hay investigaciones (p. ej. Ibarra-Aguirre y Acevedo, 2021; Ibarra-Aguirre et al., 2014) que muestran que las condiciones de trabajo en esos contextos les producen nervios, estrés, incertidumbre, angustia, trastocan el concepto que tienen de sí mismos; su yo emocional se deprime por el temor que les da laborar en escenarios peligrosos; su yo familiar y social presenta un declive porque se perciben menos integrados a su núcleo familiar y a su círculo amistoso por la distancia geográfica de sus lugares de trabajo. De igual forma, algunos sucumben psicológicamente ante esos escenarios y no logran afrontarlos de forma racional, sino de forma emocional, es decir, les invade un pensamiento caótico, catastrófico, tienden a magnificar su malestar, perciben que todo está perdido, a encerrarse racionalmente y cegarse a las posibilidades reales de resolución en detrimento de su desempeño docente profesional.

Pero no todo es catástrofe ni está perdido; en los repositorios del conocimiento se albergan algunos casos de docentes que tienen fórmulas diferentes que les facilitan navegar por la complejidad que subyace a sus primeras experiencias como docentes en contextos adversos. Muchos de ellos toman al toro por los cuernos y afrontan racionalmente la situación, buscan resolver la adversidad solos o con sus pares, se allegan con colegas expertos para reducir la incertidumbre técnica, se apoyan en familiares, amistades y en la comunidad donde laboran para mitigar la soledad y el miedo, se enfocan en la tarea y en cómo mejorar su quehacer docente, se preocupan por el desarrollo de sus estudiantes y de la comunidad, asumen su compromiso con mucho profesionalismo y vocación, tienen una personalidad abierta a nuevas experiencias y posibilidades, son resilientes al grado de ver en la adversidad una posibilidad de ser mejor, de obtener ganancia (p. ej. Armenta et al., 2015; Ibarra-Aguirre y Sánchez, 2023). 

Reconocer que la experiencia inicial de trabajo docente no es nada fácil y recuperar las fórmulas de algunos docentes para paliar sus insuficiencias técnicas y su desequilibrio psicológico, pretende enviar un mensaje a quienes elaboran las políticas educativas para que se concreten decididamente acciones en las instituciones formadoras de docentes referidas a la introducción de conocimientos sobre multigrado y a prácticas profesionales en contextos similares a aquéllos donde generalmente se inician en la enseñanza las y los docentes de Educación básica; con ello también se sugiere que se les provea de claves psicológicas para paliar escenarios adversos de trabajo.

Referencias

Armenta, M., Ibarra-Aguirre, E., y Jacobo, H. (2015). Transiciones y rupturas profesionales en contextos de alta clausura sociocultural. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 17(2), 116-129. http://redie.uabc.mx/vol17no2/contenido-armenta-ibarraj.html  

Cano, A., Ibarra-Aguirre, E., y Ortega, J. (2018). Necesidades de profesionalización de docentes multigrado de educación primaria. En C. R. Amanda e I. A. Enrique (coords), Vulnerabilidad, innovación y prácticas docentes en escuelas multigrado (pp. 33-62). México: Editora Nómada. 

Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (2022). Práctica docente en la escuela multigrado para la atención a la diversidad. Intervención formativa. https://www.mejoredu.gob.mx/images/programa-formacion-docente/docenteseb/intervencion-practica-docentes-servicio-eb.pdf 

Ibarra-Aguirre, E., y Acevedo, P. (2021). Autoconcepto del profesorado rural, urbano y privado y rendimiento académico de sus estudiantes durante la pandemia. Revista Brasileira de Educação do Campo, 6(e13276). http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e13276 

Ibarra-Aguirre, E., Armenta, M., y Jacobo, H. (2014). Autoconcepto, estrategias de afrontamiento y desempeño docente profesional. Estudio comparativo en profesores que laboran en contextos adversos. Revista Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 18(1), 223-239. 

Ibarra-Aguirre, E., Jacobo, H. M., y Cano, A. (2018). Paisajes de vulnerabilidad de la educación básica en México. Escuelas unitarias. En C. R. Amanda e I. A. Enrique (coords). Vulnerabilidad, innovación y prácticas docentes en escuelas multigrado (pp. 17-32). México: Editora Nómada.

Ibarra-Aguirre, E., y Sánchez, Y. L. (2023). Primeros meses como docente rural multigrado. Entre dilemas y desafíos psicológicos en el yo y necesidades formativas. En M. S. Eloi y O. P. Ana Celia (coords.). Educação Básica: Por uma Ótica Docente (pp. 161-196). Brasil: Editora IOLE.

Juárez, D. (2017). Percepciones de docentes rurales multigrado en México y El Salvador. Sinéctica, 49, 1-16. 

Medrano, V., García, L., Ramos, E., Pérez, M., y Robles, H. (2019). Presencia y evolución del número de escuelas multigrado en México: preescolares y primarias generales e indígenas, telesecundarias y secundarias para migrantes”. En S. Sylvia y A. Guadalupe (coords.). La educación multigrado en México (pp.  41-72). México: INEE.

Rubio, M., y Castro, G. (2020). Futuros docentes de educación primaria en una escuela sinaloense del contexto rural. En D. Juárez y J. D. González (coords.). Formación de docentes para los territorios rurales. Miradas internacionales (pp. 161-183). México: Colofón/RIER.

Secretaría de Educación Pública (2021). Lineamientos generales para la operación del Servicio de Asesoría y Acompañamiento a las Escuelas en Educación Básica. México: SEP. https://cespd.edomex.gob.mx/sites/cespd.edomex.gob.mx/files/files/FDocenteDoc/Lineamiento_Generales_SAAE_EB_2021.pdf