Los mitos de la escolarización. Segunda parte

• Educación Futura
• 4 septiembre, 2014
• Opinión
• Curriculum, educación, escolarización

Juan Miguel Batalloso Navas *

La educación como un deber

A partir de aquí, entendemos que los problemas originados por la escolarización masiva y burocratizada no pueden resolverse con mayores y más sofisticadas formas de escolarización y mucho menos con medidas consistentes en ampliar la escolaridad, como si la misma fuese la garantía de una mayor Educación. Hay que salirse pues de esta óptica burocrática que todo lo curriculariza, credencializa y lo convierte en diplomas y títulos avalados por instituciones que escapan a nuestro control y participación. Hay que crear nuevas experiencias, nuevas estructuras organizativas, nuevos servicios sociales y comunitarios diversificados capaces de dar respuesta, tanto al problema de que la Escuela cada vez se desentiende más de la Educación en un mundo en el que la Educación tiene que ser permanente, como al hecho de que la Educación no es asunto exclusivo y corporativo de la Escuela, sino que por el contrario debe ser responsabilidad también de todas las instituciones sociales y de toda la ciudadanía. Habrá pues que ir pensando que la Educación no es solamente un derecho humano universal, sino también un deber personal, de ciudadanía y de responsabilidad social y política..

La loca carrera de la escolarización, igualmente está asociada a la loca carrera del credencialismo, el academicismo y la meritocracia. Hoy el saber, el conocimiento, las competencias técnicas y profesionales, se han cosificado y mercantilizado de tal modo en nombre de una supuesta excelencia asociada a una competitividad salvaje, que resulta ya impensable carecer de acreditación para poder acceder a determinadas instituciones y empleos. No importan ya, la práctica, la experiencia, los procesos o el sereno placer artesanal de hacer las cosas bien por el gozo de hacerlas y de sentirse protagonista del propio proceso educativo y formativo sin necesidad de intermediarios. Lo que importan son los títulos y el comercio de credenciales, como si la mayor abundancia de diplomas fuese el salvoconducto infalible para el empleo o para la sabiduría. Y es que en estos tiempos de superespecialización en los que nacen y mueren a velocidades supersónicas ocupaciones y profesiones impensables hace tan solo unas décadas, hay que crear estructuras formativas flexibles que respondan a las necesidades sociales y que sean homologables con los procesos autoformativos no escolarizados, que de una u otra forma cada individuo ha ido desarrollando mediante su propia experiencia laboral, formativa y personal. Llevar pues la vida a las escuelas, no consiste en multiplicar programas y disciplinas para aumentar aún más el esfuerzo de alumnos y alumnas en la loca carrera de la competitividad y los rankings internacionales, sino por el contrario, en servirse de aquellos conocimientos procedentes de la autoformación, la experiencia, las tradiciones, el saber hacer y el saber vivir de las generaciones que nos precedieron y que no necesitaron de tantas exigencias académicas.

Pero además de estos dos grandes mitos de la escolarización, que en el fondo confunden ser con tener y hacer con consumo incesante de recursos, existen otros que se han instalado en forma de rutinas y de lógicas internas del funcionamiento escolar, así como en el modo de proceder de los aparatos administrativos de las burocracias escolares. Veamos un par de ejemplos.

De entre los mitos de la escolarización más socialmente aceptados y más divulgados en los discursos, destaca a mi juicio el de la escuela pública y democrática, un ideal que es amplia y pomposamente declarado siempre por todos los llamados políticos de la izquierda y todas las leyes, normas y declaraciones de los administraciones institucionales de la educación. Y es que, al decir “Escuela Pública”, “Universidad Pública” o “Empresa Pública” generalmente se olvida, que una cosa es la financiación estatal y otra bien diferente la gestión, participación, control y evaluación de los afectados o clientes del servicio.

Las escuelas y las instituciones académicas, estatales y privadas, son por lo general cajas negras de mínima transparencia en la que los clientes y también sus empleados (los profesores) son considerados, además de como funcionarios docentes especializados cuyo deber es someterse a normas, como consumidores pasivos de proposiciones que no han sido elaboradas por ellos y en las que no tienen ninguna participación efectiva. A lo sumo, existen algunos mecanismos de marketing democrático que suavizan de algún modo la opacidad del funcionamiento institucional, pero en la práctica, ni profesores, ni padres, ni madres, ni alumnos, ni comunidad participan abierta, creadora y sistemáticamente en las funciones, procesos y productos de la Escuela. Por muchos mecanismos legales que se establezcan, a la postre, todo termina por hacerse y construirse conforme a los cánones de la rutina, la legalidad administrativa y la arbitrariedad encubierta en las decisiones, tanto de los mandarines administrativos y los equipos directivos, como también de los propios profesores.

Para comprobar esto, bastaría echar un simple vistazo a los procedimientos de evaluación (siempre continua, integral, procesual y democrática en las declaraciones) y a las garantías de defensa que los alumnos y/o los clientes tienen ante posibles actos de negligencia, injusticia o arbitrariedad. Hoy es relativamente fácil denunciar a un ingeniero o a un arquitecto si sus proyectos y construcciones han tenido defectos o se han derrumbado. Al igual sucede con los médicos, profesionales a los que podemos pedir cuentas o denunciar si sus tratamientos nos hacen empeorar la salud en vez de mejorarla, sin embargo a los profesores no le ha llegado todavía el turno de la responsabilidad profesional. El corporativismo gremial más ramplón, en nombre de una supuesta defensa de la autonomía docente y la libertad de cátedra y otros derechos consuetudinarios adquiridos que protegen la arbitrariedad de las decisiones de muchos profesores, directores, departamentos y demás elementos organizativos, por lo general siempre se opone a la evaluación integral de la organización, es decir, a la evaluación de la práctica docente, la gestión escolar, la inspección educativa y de todos aquellos recursos disponibles para que el alumno aprenda y se eduque, quedando así la evaluación convertida en un mero ritual de exámenes que solo los alumnos y solo ellos, deben cumplimentar y superar. Una falacia a mi juicio atroz, porque individualiza y responsabiliza exclusivamente al alumno de su fracaso, criminalizando así las características individuales o el propio origen social como fuente de capital cultural. Como diría Carlos Lerena, la Escuela da a cada uno su merecido en su doble sentido competitivo y discriminatorio: el que llega a ella dotado de talentos y con capital económico y cultural lo premia y el que va con dificultades y escaso capital lo castiga.

Efectivamente la educación democrática es un mito, no sólo porque las instituciones educativas son opacas y refractarias a la transparencia, a la rendición de cuentas y a la evaluación de los recursos materiales, personales y organizativos, sino también porque las prácticas educativas que se desarrollan dentro de ellas, ni son útiles para aprender la democracia mediante la participación de los clientes y afectados, ni tampoco significativas para la interiorización y compromiso con valores democráticos, lo cual es sin duda un problema de fondo, ya que si no hay práctica de la libertad no hay educación, como diría Paulo Freire.

Otro de los mitos, es el del curriculum o el programa escolar. Las preguntas a mi juicio son ¿Las capacidades humanas únicamente se desarrollan mediante un curriculum establecido, oficial y legal? ¿Solamente es posible educarse y aprender siguiendo el programa oficial de la asignatura? ¿Necesariamente el curriculum tiene que estar ordenado, secuenciado, cronificado y evaluado linealmente como si de un menú de desayuno, almuerzo y cena se tratase? ¿Acaso enseñar consiste en explicar y dar lecciones magistrales sobre un contenido conceptual cuya memorización deberá después ser sancionada por los exámenes? ¿No es posible construir un curriculum en acción pegado a las necesidades de los clientes y los contextos en los que profesores, alumnos, familias y comunidad participen en su gestación? ¿No es posible construir un curriculum abierto, flexible, creativo, original sin necesidad de estar recurriendo constantemente a autorizaciones a los mandarines educativos?

A mi juicio, para poder dar una respuesta satisfactoria y productiva a todas la insuficiencias que la escolarización presenta, ya no son suficientes las reformas programáticas, sino las reformas paradigmáticas, es decir, la reforma del pensamiento, como diría Edgar Morin. Hay que salirse, descentrarse de la ópticas burocráticas y mercantilistas que lo subordinan todo a la economía y a la administración, para poder encontrar nuevas luces y propuestas que hagan posible la emergencia de una nueva Escuela más acorde y coherente con la necesidad de una nueva civilización. No se trata de un deseo idealmente gestado a base de lírica y romanticismo, sino de una necesidad práctica que se presenta en la vida real como problema, dificultad o necesidad y que ineludiblemente hay que afrontar con apuestas y estrategias y no con remiendos coyunturales o viejas recetas de las que ya sabemos sus resultados.

No tengo dudas y son numerosas las razones que lo justifican, de que la Escuela es indispensable y sigue siendo necesaria, pero ya no puede seguir teniendo el carácter que hasta ahora ha tenido. Necesitamos pues, de nuevas instituciones educativas y de nuevas formas de hacer Escuela y Educación utilizando y aprovechando para ello todo lo que hoy tenemos a nuestro alcance, pero también del extraordinario bagaje de nuestra experiencia histórica, educativa y escolar, pero no para repetirla, sino para re-pensarla y re-crearla a la luz de las nuevas necesidades del presente. Pero de esto, hablaremos otro día.

* El autor es Maestro de Educación Primaria. Licenciado en Filosofía y Educación y Dr. en Ciencias de la Educación –Universidad de Sevilla, España–. Ha ejercido la profesión docente durante 35 años, impartido numerosos cursos de Formación del Profesorado, dictado Conferencias en España, Brasil, México, Perú y Portugal, publicado varios libros y numerosos artículos sobre temas de educación. Es Miembro del Consejo Académico Internacional de UNIVERSITAS NUEVA CIVILIZACIÓN, donde ofrece el Curso e-learning: ‘Orientación Educativa y Vocacional’.

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