¡Por una educación – otra!

• Pluma invitada
• 21 febrero, 2022
• Opinión
• illianaDra. Iliana Lo Priore y Dr. Jorge Díaz Piña

Dra. Iliana Lo Priore (*) y Dr. Jorge Díaz Piña (**)

El contexto mixtópico de la escuela

Si hoy  día se visita un museo de pintura modernizado, o posmodernizado, se encontrará que todavía se cuelgan o muestran las pinturas  en las paredes, asimismo, se conseguirá que hay salas para dictar charlas o conferencias sobre el arte pictórico o en torno a algún artista de ocasión, pero se encontrará también con algo que no era usual, espacios con pantallas de proyección de videos artísticos y con plataformas digitales de interacción virtual y recreativas para componer figuraciones  que simulan la creación o reproducción de un cuadro.  Habría que destacar que en estos museos pictóricos no es para nada extraño que las pinturas “realistas”, que tratan de figurar la realidad, paisajes, por ejemplo, se combinen con la exposición de representaciones “no-realistas”, esto es, abstractas, alegóricas, etcétera; lo real figurado se puede conjuntar sin ambigüedad aparente con lo distópico ficcionado (la representación ficticia no-utópica de la sociedad o la realidad).  

Con esta descripción de un museo de pintura queremos expresar el momento liminar que están transitando los museos de pintura, con sus variantes, caracterizado por su hibridación o imbricación entre lo real y lo virtual, o mixtopía, como lo ha nombrado Traversa (1994) a través de mediaciones y mediatizaciones de las plataformas digitales, “las mixtopías articulan dos lugares siempre en tensión (lugares o no lugares inversos y disyuntos)” (p. 74).  

Ello en el marco transicional de la denominada por Castells (2006) sociedad-red, a la sociedad-plataforma, como la ha calificado Van Dijck (2017).  Las plataformas son mucho más que redes de conectividad.  Son microsistemas operantes en ecosistemas; ensambles sociotécnicos coaguladores de capital (informacional, monetizado, etcétera) y estructuras de control y poder con performatividad sobre los cuerpos (capacidad de provocar acciones y efectos simbólicos-semióticos) a partir del uso que le dan diferentes usuarios, que a su vez son modelados en su socialidad inconscientemente por la interactividad con las plataformas (Van Dijck, 2016).

Al comparar la mayoría de las escuelas con los museos, las escuelas se parecen mucho a los museos en su carácter preservador y sin innovaciones tecnológicas recientes. Ello obedece a su naturaleza conservadora por su adscripción al Estado como aparato o dispositivo reproductor, refractaria a las transformaciones del entorno que las puedan emplazar y cuestionar en su función de reproducción de un orden establecido, aunque pueda parecer paradójico por sustentar también discursivamente su condición proclive a los cambios reformistas exteriores. No obstante, la pandemia  ha hecho irrupción   sanitaria e inmunitaria interrumpiendo la continuidad de las dinámicas pedagógico-didácticas escolarizadas acostumbradas de enseñanza-aprendizaje, imponiendo azarosa y asistemáticamente el uso de dispositivos digitales ya convencionales por la celeridad con que se producen las innovaciones, pero generando grandes desigualdades para proveerse de alguna de ellas, debido al alto costo de su acceso para escuelas y usuarios de sectores populares o empobrecidos en el mundo, que son la abrumadora mayoría.

Sobre todo, la escuela es refractaria a las representaciones supuestamente no-realistas o distópicas, establecidas por la cultura impuesta de la modernidad (sus interpretaciones dogmáticas, supuestas verdades, lenguajes sobrecodificados o logocéntricos, imágenes arbitrarias de correspondencia con lo real, ideas-fuerza sesgadas por intereses, etcétera). 

Por eso la escuela es reacia a aceptar las incrustaciones e hibridaciones que contradigan su unilinealidad y homogenización, aunque su vida escolar solapada esté mediada y cruzada por el hiperplataformismo y las hipermediatizaciones virtuales digitales (Fernández, 2018) que envuelven la vida sociocultural de una parte significativa de los estudiantes al margen del uso de los soportes técnicos que pauta o prescribe con renuencia para el desempeño escolar.  Lo que ha propiciado que la ambigüedad, la ambivalencia o mixtopía, -provocada principalmente  por el agotamiento de la fundamentación y la legitimidad del modo “civilizatorio” de la modernidad, su racionalidad instrumental o funcional, y sus ideas-fuerza (progreso, desarrollo, etcétera) en que se sustentó y sustenta acríticamente todavía la escuela, -agotamiento evidenciado en la crisis de paradigmas o epistemológica de los saberes y discursos hegemónicos desde  mediados del siglo pasado-, cada vez más constitutivas de las emergentes culturas de naturaleza posmoderna y transmoderna, esté socavando y debilitando sus cristalizadas estructuras uni-versales o unidimensionales reproductoras de otrora, situación nombrada como crisis, agotamiento, fragmentación, etcétera, de la educación escolarizada moderna. 

Conduciéndola a la situación actual de entropía institucional, que la pone en entredicho por su resaltante disfuncionalidad pese a las reformas acometidas.  Disfuncionalidad e inoperancia estructural para lograr fines educativos trascendentes como lo evidenciaron inicialmente Ivan Illich (2011) y Everet Reimer (1973).

La escuela entrópica: entre lo instituido y lo instituyente

Situación escolar que converge en el contexto pandémico, con el interés de sectores mercantiles transnacionales que presionan para desescolarizar la educación y sustituirla por las mediatizaciones tecnológicas del plataformismo virtual digital que ahora promueve la hiperrealidad, o pseudo ámbitos, sustitutivos de la realidad caotizada por la lógica metabólica  irracional de esos mismos sectores e intereses pero propiciando su sucedáneo evasivo hiperreal bajo la manipulada argumentación del “fin de la historia” ya que, según ellos, es inmodificable o incambiable estructuralmente porque no hay alternativa a futuro.

De lo dicho, para el contexto actual, se desprende la siguiente interrogante ¿el anunciado y próximo metaverso (representaciones autorreferenciales sustitutivas de la realidad) manifiesta una distopía ficcional para la educación contraria a la utopía de la resonancia ambital del multiverso como relevo educativo   a la crisis escolar (pluralidad posible de ámbitos o megaámbitos subjetivadores de resonancia realizadora por afectuales)?  Si así fuera ¿es posible contraponer mediaciones alternativas multiversales a las presuntas mediatizaciones de las plataformas hiperreales del inminente metaverso autorreferencial?  En anteriores artículos y ensayos hemos tratado sobre el metaverso como propiciador de la hiperrealidad, el multiverso como ambitalizaciones afectuales o campos de sensibilidad simbólico-educativos potenciales de la realidad-mundo transformada, ambos como formas de subjetivación, la primera, de modo reproductor y, la segunda, liberador (Lo Priore & Díaz 2021a, 2021b, 2022).

Si bien es cierto que es inevitable el advenimiento del metaverso debido a los poderes de los intereses transnacionales que están detrás de su promoción y realización, desde posiciones críticas en la educación debemos contrarrestar sus procesos tendenciales de subjetivación alienantes por vía de autonomizar e independizar de modo alienante sus representaciones hiperreales sustitutivas de la realidad, y ser autorreferenciales. En consecuencia, debemos:

 1°) neutralizar su progresiva autorreferencialidad distópica al contraponerle siempre la interpretación y comprensión de lo real actual en crisis civilizatoria y promover su posible realidad multiversal y ecosófica transformadora como atractor subjetivador afectual, crítico y autónomo, y, 

2°) promover los ámbitos resonantes  a través del descubrimiento y creación transformadora de los campos de sensibilidad  simbólico-educativos en conjunto con los sectores sociales que sustentan  las culturas étnicas y populares en su proceso de actualización y despliegue transmoderno, cuya racionalidad popular subyacente en estos sectores  es convivencial por afectual desde su origen como respuesta contrahegemónica en cumbes, palenques, quilombos, cimarroneras y otros, al dominio colonial de la modernidad europea.

Dos opciones desescolarizadoras: una sustitutiva y otra reinstitucionalizadora

En ese sentido, hay que contrarrestar la presión de la desescolarización metaversal o neoliberal contraponiéndole la desescolarización desintitucionalizadora-reinstitucionalizadora o reconstructiva multiversal de las relaciones pedagógicas como relaciones socioculturales emancipadoras, y de las mediaciones materiales e inmateriales que se les interponen para la resignificación y resentidización del entorno-mundo.  Desescolarización que asume críticamente la tensión entre la distopía ficcionadora y la utopía de la resonancia afectual ambitalizadora como dinámica contrastadora de tipo analéctica o mixtópica en la educación.  No hay que olvidar que históricamente la escolarización moderna instituida es un dispositivo disciplinario de los cuerpos, o una forma reproductora entre otras, que fue normalizada o naturalizada como forma única legítima que escogió la gubernamentalidad para estabilizar a las convulsionadas sociedades europeas de entonces por la transhumancia, nomadismo y vagabundeo de los cuerpos infantiles y jóvenes (Hunter, 1998; Foucault, 2002), y que fue transplantada  neocolonizadoramente a Indoafrolatinoamérica y el Caribe. 

No obstante  la tensión polarizante entre el metaverso y el multiverso educativos, la escuela tradicional entropizada debido a su naturaleza conservadora, así como a los elevados costos para su transformación tecnológica de última generación, y a la desconfianza estatal en los dispositivos tecnológicos para la sujeción y el disciplinamiento de los cuerpos, se prolongará como escenario educativo menguado con episodios convulsivos durante mucho más tiempo. 

Esa desescolarización reinstitucionalizadora mixtópica por cuanto se ubica en la tensión del proceso de lo instituido-instituyente de la educación, se expresaría primordialmente en:

– el reconocimiento abierto, transparente y esperanzador de la reestructuración afectual de las dinámicas reproductoras de la racionalidad instrumental moderna en todos los aspectos educativos interaccionales (organizacionales, administrativos, pedagógicos, etcétera); 

– la distribución difusora del proceso educativo entre los distintos integrantes de las territorialidades convertidos en agenciadores de la formación comunitaria transcurricular guiados por los(as) docentes, articulados organizacionalmente en forma de red, reeducándose así ellos mismos a la vez, y haciendo auténticamente pública y popular a la educación;

– la experiencia vivencial resignificadora como núcleo sentidizador de los procesos pedagógicos; el establecimiento de colectivos de enunciación o comunidades deconstructivas-reinterpretativas para el renombramiento ecosófico del entorno-mundo (Lo Priore & Díaz, 2016, Díaz, 2014), y, la revisión permanente de los saberes y haceres como dados o establecidos logocéntricamente a efectos de definir su pertinencia sociocultural respecto de la racionalidad popular liberadora y  de los aspectos  de la modernidad a reconvertir transmodernamente; 

– la conversión de la espacialidad escolar en ámbitos extramuros o desfronterizados que interactúan con los campos de sensibilidad simbólico-educativos de resonancia preponderante de las culturas étnicas y populares (Lo Priore & Díaz, 2022) sin folklorizarlas y espectacularizarlas mercantilmente; 

– el uso criterial crítico y no instrumental de las tecnologías reconvertidas ambital y convivencialmente, reconociendo la alteridad del ser en el otro y la otra, en lo real y en la naturaleza, resistiendo así su reducción a meros entes hiperreales por la performatividad de las plataformas de virtualización digital.

Referencias

Castells, Manuel (2006).  La sociedad red.  Madrid:  Alianza Editorial.

Díaz, Jorge. (2014). Hermenéutica y Educación. Maracay Venezuela: UPEL-CINCO.

Fernández, José Luis (2018).  Plataformas mediáticas.  Elementos de análisis y diseño de nuevas experiencias. Buenos Aires: Ediciones Crujía Futuribles.

Foucault, Michel (2002).  Vigilar y castigar. Buenos Aires: Siglo XXI editores.

Illich, Ivan (2011).  La sociedad desescolarizada. Buenos Aires: Ediciones Godot Argentina, 2011

Lo Priore, Iiana & Díaz, Jorge (2016). Agenciamiento Autopoiético y Colectivos de Enunciación. http://otrasvoceseneducación. org/archivos/177450

Lo Priore, Iliana & Díaz, Jorge (2022).  La formación liberadora y los campos de sensibilidad simbólico-educativos. https://insurgenciamagisterial.com/la-formacion-liberadora-y-los-campos-de-sensibilidad-simbolico-educativos/

Lo Priore, Iliana & Díaz, Jorge (2021a). La afectualidad en la educación. Una política de resonancia liberadora postpandémica.  Valencia: Universidad de Carabobo-Universidad de La Serena Chile.

Lo Priore, Iliana & Díaz, Jorge (2021b).  La educación que viene: entre el metaverso y el multiverso. 

https://www.educacionfutura.org › la-educacion-que-viene

Traversa, Oscar (2019).  La mediatización en perspectiva semioantropológica. http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/109987/Documento_completo.pdf-PDFA.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Traversa, Oscar (1994).  Mixtopías: las utopías de las sociedades mediáticas. En Fortunati, V., Steimberg, O. & Volta, L.  Utopías (pp. 65-75).  Buenos Aires: Ediciones Corregidor.

Reimer, Everet (1973). La escuela ha muerto. Barcelona: Barral Editores.

Van Dijck, Jose (2017). Los datos son el nuevo oro y están en manos de cinco grandes compañías. https://globalización.org/2017/07jose-van-dick-los-datos-son-el-nuevo-oro-y-estan-en-manos-de-cinco-grandes-compañias

Van Dijck, Jose (2016). La cultura de la conectividad: una historia crítica de las redes sociales. Buenos Aires: Siglo XXI editores.

*Iliana Lo Priore. Doctora en Educación. Email: ilianalopriore11@gmail.com

**Jorge Díaz Piña. Doctor en Ciencias de la Educación. Email: diazjorge47@gmail.com