Paulo Freire ha muerto… ¡Viva Paulo Freire!

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Miguel Andrés Brenner

Facultad de Filosofía y Letras

Universidad de Buenos Aires

Buenos Aires, 2020

 

“No puedo ser profesor si no percibo cada vez mejor que mi práctica, al no poder ser neutra, exige de mí una definición. Una toma de posición. Decisión. Ruptura. Exige de mí escoger entre esto y aquello. No puedo ser profesor en favor de quien quiera y en favor de no importa qué. No puedo ser profesor en favor simplemente del Hombre o de la Humanidad, frase de una vaguedad demasiado contrastante con lo concreto de la práctica educativa.”

 

Conversando con un investigador brasileño, me comentó que Paulo Freire tenía un carácter muy jocoso. Estando en el exilio, en una ciudad de Suiza, con un grupo de amigos, lo invitaron a cenar.  Él aceptó con la condición de que no se hablara de educación, solo quería cerveza y feijoada. Durante la cena, Freire estuvo gran parte del tiempo contando chistes. Valga este inicio para desacartonar a nuestro pedagogo.

Una investigadora del Instituto Paulo Freire de San Pablo, entre tanto, en otro momento relataba que Freire le decía acerca de su preocupación en el día de mañana para que su teoría no se esclerosara, no se afirmara como un corpus cerrado, pues pretendía que fuera algo vivo, que aumentara su potencial explicativo, que se la enriqueciera y aún se la modificara o criticara si fuera necesario acorde a las circunstancias temporales. Hete aquí un problema crucial: en las investigaciones académicas, ¿hasta qué punto para sostener las propias afirmaciones se acude constantemente a Freire, en vez de ser las mismas una recreación de su teoría en función de las novedades propias de la condición histórica del presente, que Freire no vio? ¿Por qué no las vio?: porque falleció en 1997, simplemente por eso.

Freire está vivo. Su potencia aparece tanto en la vida cotidiana, como en la académica, como en su praxis pedagógico/política.

Pero, ¿está vivo en la escuela? Ríos de tinta han corrido explicando a Freire. No es la pretensión, aquí y ahora, redundar en lo ya escrito, al menos como intención. Por eso, deseamos ir por la senda de tensionar a Paulo Freire con el panorama actual de la escuela pública.

BRASIL: FREIRE ODIADO

El presidente Jair Bolsonaro, como representante de la derecha brasileña, lo descalifica con motes como “energúmeno” o “marxista”. En el año 2012 fue declarado “Patrono de la educación brasileña”. Ahora se lo quiere destituir. Importa debilitar su memoria en los educadores de su propio país.El proyecto Escuela sin partido, ideado por el presidente de Brasil, pretende eliminar de las aulas las ‘ideologías de izquierda’ y todo rastro del principal pedagogo en la historia del país, Paulo Freire.” Según una publicación brasileña, mientras Freire es conocido y homenajeado en diferentes países del mundo, no acontece lo mismo en su país de origen: “Maior educador brasileiro de todos os tempos, Paulo Freire só é homenageado no Exterior.” “Reconhecimento igual ao observado hoje no Exterior não se vê no Brasil. Isso é facilmente constatável para quem trabalhou com o mestre e conhece de perto a intrincada rede de vaidades que domina nosso universo acadêmico.” “Em geral, as universidades brasileiras não valorizam e não dão importância merecida a Paulo, porque o consideram antiquado. Para eles, por incrível que pareça, o Paulo já era…”, observa com pesar a viúva do mestre, prestigiada historiadora em educação, Ana Maria Araújo. Así mismo, las políticas públicas para la formación del magisterio nunca consideraron el legado de Paulo Freire. El profesor José Eustáquio Romão, discípulo intelectual do educador brasileiro mais estudado fora do Brasil critica a política pública do País em relação à carreira do magistério e diz que ela leva a um ‘genocídio pedagógico’.”  “O fracasso da educação brasileira é justamente porque nunca se aplicou Paulo Freire”.

RANCIÈRE: EL MITO DE LA IGUALDAD

Y no por culpa de Rancière, empero por la subsunción del Sur dentro del poder del Norte, en ciertos ámbitos académicos la enseñanza de grado contempla con mayor fuerza a Jacques Rancière con su obra “El maestro ignorante”, donde la igualdad aparece como categoría central, y disminuye la potencia de Paulo Freire que en “Pedagogía del oprimido” o en “Pedagogía de la autonomía” no enuncia ni una vez dicho término – igualdad-  (como tampoco el de equidad). Menciono a estos dos libros porque apela al primero de mayor envergadura como al último, que se publicó antes de morir. Para Freire la cosa no consiste en partir de la igualdad, que es una abstracción del intelecto, sino mas bien en partir de las condiciones sociales de opresión, de injusticia, para lograr la liberación de las mismas. Es por eso que en Pedagogía del Oprimido la única vez que utiliza el término igualdad es para criticarla, así refiere  al “mito de la igualdad de clases.”

FREIRE Y LAS PRÁCTICAS ESCOLARES

Y los educadores, ¿qué saben de Freire? O mejor dicho, ¿qué hacen con Freire en sus prácticas escolares? ¿Pero es problema de los educadores como categoría (constructo intelectual) o de políticas de Estado implícitas a través de las últimas décadas? ¿Y es problema solamente de ciertas políticas de Estado o también de las organizaciones sindicales que defienden los “derechos” de los trabajadores de la educación, pero no defienden una praxis pedagógica liberadora?

Es ya una verdad de perogrullo que el primer Freire no presenta un programa de acción ni un recetario para la escuela pública. Entre tanto, lo valioso hoy día es su potencialidad profética, como denuncia de las condiciones injustas de vida y anuncio de superación en la praxis escolar, denuncia de las injusticias pedagógicas y anuncio de la liberación. “La educación problematizadora no es una fijación reaccionaria, es futuro revolucionario. De ahí que sea profética, como tal, esperanzadora.” La metáfora profética es señal de un fuerte sesgo bíblico en el pensamiento de Freire, que trasciende a toda normativa.

Y ahora, tensiono un párrafo de mi texto “El currículum escolar: entre la ley o la vida” con un planteo respecto la praxis escolar, precisamente, para reafirmar el sentido liberador de Freire:

“¿Dilema? ¿La ley o la vida? La ley mata, el espíritu vivifica. ‘Platón ve la decadencia de los gobiernos hasta los límites de la construcción de un final apocalíptico, dentro de la acción de los marcos de la ley, ve al cuerpo como cárcel del alma. En Pablo, la ley es vista como cárcel del cuerpo, aparece entonces la utopía de una libertad más allá de la ley, un orden sin ley. El sujeto debe rebelarse contra la ley de la ciudad, la ley de la polis, romper los límites del encierro en la jaula de un pensamiento a partir del poder que no deja ningún espacio para el sujeto.’ Y al respecto, ¿qué acontece en el llamado escenario educativo? ¿Predomina la ley o el sujeto?, ¿la norma o la vida en comunidad? En el contexto de las políticas neoliberales domina una especie de tsunami normativo como narcisismo normativo pedagógico”, desde el que se obnubila todo sujeto, aunque formalmente se enuncie al alumno como sujeto de la educación.  Empero, aún considerando al alumno centro del proceso educativo, ¿lo es para Freire?

Ninguna o poca cabida se le otorga al sujeto en la escuela desde una perspectiva liberadora.  Para nuestro pedagogo latinoamericano, el mismo se sitúa en la relación educador/educando—educando/educador. Conste que no lo entendemos a modo de un mero individuo, sino dentro de una trama de relaciones en la que la relación misma le otorga sentido. Esto último es de imposible intelección dentro de los marcos liberales o neoliberales, por cuanto se requiere de una ruptura epistemológica, de una mirada dialéctica. Es que la realidad no se encuentra en el individuo, pero sí en la relación. Es decir, teniendo en cuenta el texto “Pedagogía del Oprimido”, el centro del proceso educativo no es el alumno, sino la relación educativa. Y, en tanto compete a la escuela, es la “comunidad educativa”.  Es la comunidad educativa donde todos educan a todos, todos son a su vez educador/educando y educando/educador, implicándose en la multiplicidad de relaciones intersubjetivas, que no condice con un sistema normalista-verticalista. 

El capitalismo neoliberal tiende a la fragmentación social, a la institución de átomos sociales, mientras que la dominación es global. Es la antinomia de la institución de comunidades de vida, de vida educativa. Sin embargo, se instala la idea de “igualdad”, que mencionamos brevemente más arriba a propósito de Rancière, idea sobre la que nuevamente regresamos de alguna manera.

FREIRE: A PROPÓSITO DE LA IGUALDAD

 La Conferencia Mundial sobre Educación Para Todos en JomtienTailandia, instaló la noción “educación para todos”, que realmente no es para ese “todos”, aunque se apele a  “… promover la igualdad de oportunidades.

Ya en el siglo XIX, con mucha ironía, criticando a la igualdad o al “derecho igual”, Carlos Marx nos decía: “¿Se cree /que/ en la sociedad actual… la educación puede ser igual para todas las clases? ¿O lo que se exige es que también las clases altas sean obligadas por la fuerza a conformarse con la modesta educación que da la escuela pública, la única compatible con la situación económica, no sólo del obrero asalariado, sino también del campesino?” De ahí, el principio que enuncia: “¡De cada cual, según sus capacidades; a cada cual, según sus necesidades!” O, si vamos más allá en el tiempo, en referencia a las primeras comunidades cristianas, apreciaremos en “Hechos de los Apóstoles”, escrito por San Lucas, lo siguiente: “Todos los que habían creído estaban juntos y tenían todas las cosas en común; vendían todas sus propiedades y sus bienes y los compartían con todos, según la necesidad de cada uno.” Apreciamos que Marx y Lucas no apelan al principio de igualdad. 

Más adelante en el tiempo, McLaren (1997: 153), refiriéndose críticamente al multiculturalismo liberal, afirma que para dicha posición existe una igualdad natural entre blancos, afroamericanos, latinos, asiáticos y otras razas. “Esta perspectiva se basa en la ‘similitud’ intelectual entre las razas, en su equivalencia cognitiva o en la racionalidad inminente en todas las razas que les permite competir en igualdad en una sociedad capitalista. Sin embargo, desde el punto de vista del multiculturalismo liberal, la igualdad está ausente en la sociedad estadounidense, y no por la desventaja cultural negra o latina, sino porque no se dan unas oportunidades sociales y educativas que permitan a todos competir de forma igualitaria en el mercado capitalista.”  La consideración de la diversidad no debiera ser al modo del planteo multiculturalista de Charles Taylor en su libro “Política del reconocimiento”, para quien reconocer la igual dignidad de las distintas formas de vida como potenciales productoras de bienes, no significa caer en la fácil aceptación de cualquier valor efectivamente producido; es que si bien Taylor equipara a priori el potencial de toda cultura, el reconocimiento mayor o menor de una ciudadanía cultural dependerá del grado de integración de esa cultura en la comunidad. Es decir, hay ausencia de procesos interculturales dentro de un espectro de relaciones de poder simétricas, con lo que podemos concluir en una especie de “tolerancia” o “soportar al otro por cuanto se adecua a mí”.

El derecho igual para todos o la igualdad de oportunidades no condice con el espíritu freireano, tampoco el tolerar al otro. Importa la comunidad de vida educativa, comunidad tal que desde los criterios de mercado es pretendidamente astillada, donde la diversidad tiende a no contemplar el mundo común que media el diálogo. Para nuestro pensador importa “la concepción problematizadora y la superación de la contradicción educador-educando: nadie educa a nadie – nadie se educa a sí mismo – , los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo.” 

Por eso Paulo Freire (2004: 24 – 25), en Pedagogía de la Autonomía, haciendo alusión al estudio, nos alerta acerca de una igualdad ilusoria que debemos cuestionar: “por ello la relevancia de preguntas que inspiren la praxis educativa: ¿En favor de qué estudio? ¿En favor de quién? ¿Contra qué estudio? ¿Contra quién estudio?” Freire dedica ese texto a maestros y profesores de la escuela pública, por lo que el subtítulo del mismo es “saberes necesarios para la práctica educativa”, práctica educativa tal que implica “lucha”, lucha con sentido a favor del pueblo, en contra de todo tipo de ausencia de crítica y en contra de todo tipo de opresión. Así nos dice: “¿Qué otra cosa es mi neutralidad sino una manera tal vez cómoda, pero hipócrita, de esconder mi opción o mi miedo de denunciar la injusticia? ‘Lavarse las manos’ frente a la opresión es reforzar el poder del opresor, es optar por él. ¿Cómo puedo ser neutral frente a una situación, no importa cuál sea, en que el cuerpo de las mujeres y de los hombres se vuelve puro objeto de expoliación y de ultraje?” Es por ende que la lucha por la justicia de modo solidario constituye el punto de partida para superar la opresión, pero no la igualdad y, a tal efecto, para superar la fragmentación social.

Y aquí vale señalar, a manera de alerta, lo que nos dice Boaventura de Sousa Santos: Los que resisten a la dominación del capitalismo, del colonialismo, del racismo, de la islamofobia y del patriarcado tienen que unirse, articularse. Porque la tragedia de nuestro tiempo es que la dominación está unida, es decir, el capitalismo actúa junto con el colonialismo y el patriarcado, y la resistencia está fragmentada. Las mujeres luchan contra el patriarcado, pero se olvidan del colonialismo, del racismo, de la islamofobia o del capitalismo. Los sindicatos, cuando luchan en contra del capitalismo, se olvidan del racismo y se olvidan del patriarcado… Estamos muy fragmentados. 

Mientras la resistencia se encuentre fragmentada no hay posibilidad de certezas, de ninguna de ellas, tampoco de liberación. A su vez, en la lucha docente tiende a ser más fuerte un posicionamiento reactivo que activo, pasivo que creativo, donde la resistencia predomina sobre la acción creadora. Por ello, dentro de los aires neoliberales, constantemente la “lucha docente” se resume en “defensa de la escuela pública”. Es una especie de sentido que pareciera mostrar síntomas de cierta paranoia, en tanto siempre nos hallamos en defensa reactiva. En cambio, Paulo Freire apela a una transformación creadora, pero no desde la bandera de la igualdad, sino desde la lucha como “esfuerzo” comunitario para superar las condiciones de opresión e injusticia.

La igualdad es un principio que nace con el liberalismo del siglo XVIII. Ya lo criticaba Marx cuando decía que “allí donde el Estado político ha alcanzado su verdadero desarrollo, lleva el hombre, no sólo en el pensamiento, en la conciencia, sino en la realidad, en la vida, una doble vida, una celestial y otra terrenal, la vida en la comunidad política, en la que se considera como ser colectivo, y la vida en la sociedad civil, en la que actúa cómo particular; considera a los otros hombres como medios, se degrada a sí mismo como medio y se convierte en juguete de poderes extraños.”  Los seres humanos somos “iguales” en el plano de lo celestial, en el plano de la forma vacía de contenido real, mientras en el plano terrenal es la opresión que asfixia a la vida genérica. Consideremos la impronta jurídico-política de la expresión “todos los hombres son iguales ante la ley”, en la que las contradicciones reales propias de la explotación u opresión son silenciadas. Entre tanto, Paulo Freire tiene como suelo a los hombres que sufren la explotación, aún a los hombres que internalizan al opresor y oprimen a sus propios hermanos de sufrimiento. Es desde ahí que enfoca el movimiento educativo liberador con un sesgo fuertemente profético. “La pedagogía del oprimido es, pues, liberadora de ambos, del oprimido y del opresor. Hegelianamente diríamos: la verdad del opresor reside en la conciencia del oprimido.” 

Finalizando este parágrafo, valga aclarar, también, que en el primer gran libro y en el último que escribió antes de fallecer, Freire jamás pronuncia el término “derechos humanos”. ¿Por qué será? Quizá cometa un exabrupto académico, académicamente “incorrecto”, al establecer un interrogante dejando abierta, en virtud de lo dicho, la posibilidad de su dilucidación.

Ponernos en palabras, mediando el mismo mundo dialógicamente, indica un espíritu netamente freireano. Sin embargo, ¿qué acontece con determinadas palabras y lecturas desde el poder hegemónico en el que dicho espíritu es ausente?

PAULO FREIRE Y LA LECTURA DEL MUNDO

He aquí una lectura del mundo falsa por la tergiversación del pensamiento de Paulo Freire. La ONG Enseña por México señala lo siguiente: “Los problemas de inseguridad, corrupción e inequidad económica son originados por la pobre e ineficaz labor educativa que, más que formar ciudadanos cívicos, reflexivos y responsables, forma sujetos endebles y proclives a la continuación de las fallas. Paulo Freire apuntó que: ‘La educación no cambia al mundo; cambia a las personas que van a cambiar al mundo…’ En un momento como el que actualmente atraviesa México, sumido en una de las peores crisis sociales de su historia, resulta de vital importancia revalorizar esta frase no como un mero discurso oportunista sino como una verdadera opción de cambio.”  ¿Y por qué es falsa? Aquí aparece el verdadero contexto en el que se ubica la afirmación, que pretende supuestamente como autor a Freire, culpabilizando a la escuela de los problemas del presente histórico, sacando de foco, desde una lectura actual, al origen del problema: un capitalismo de base financiera-especulativa-parasitaria, globalizado y neoliberal, de distanciamiento social, colonizador y distópico con alta tecnología, depredador, racista y patriarcal. Es entonces que, también, la ONG matriz, Teach for America, pone en boca de uno de sus adherentes: “Also, I read a book called Pedagogy of the Oppressed by Paulo Freire, and it resonated with me how education is important, and how I wanted to make a difference in students’ lives.”

Nuestro tiempo histórico, neoliberal capitalista, se caracteriza discursivamente por la conversión de los lenguajes liberadores en una semántica de los discursos propios del mercado. Se descontextualiza a Freire, amén de que se apunta únicamente a los estudiantes y no a la educación problematizadora/liberadora, cuya superación aparece en la relación educado-educando. La educación liberadora es tal en tanto supera la opresora contradicción entre el educador y el educando al modo del perfil bancario. Reiterando lo trabajado más arriba, es la institución escuela la que a través de su multiplicidad de interrelaciones debiera superar lo bancario de la educación. Por ende, desde dicha perspectiva no vale decir que el centro del proceso educativo es el alumno, puesto dicho  centro debiera ser la escuela misma. ¿Es esto posible en la realidad presente cuando un sistema normativo asfixia las posibilidades de creatividad?, ¿cuándo existen diversos discursos (en texto, en conferencias o foros, etc.) que más que nada van dirigidos a los simples docentes con el riesgo de culpabilizarlos y no van dirigidos a todos los estamentos del sistema educativo?

La original y originaria propuesta liberadora, cuyo valor es su sentido o espíritu y no un recetario o protocolo a seguir, nos muestra otro sendero.

Paulo Freire, en su Pedagogía del Oprimido, formula un marco teórico desde el que se potencia la creación, señalando entre otros lo siguiente: 

“…los trabajos educativos… deben ser organizados con los oprimidos, en el proceso de su organización.” Freire, Paulo (1970: 35). Ib.

“Sólo cuando los oprimidos descubren nítidamente al opresor, y se comprometen en la lucha organizada por su liberación, empiezan a creer en sí mismos, superando así su complicidad con el régimen opresor.” Freire, Paulo (1970: 45). Ib.

El “…contenido programático de la educación…/debe ser/ acrecentar la lucha revolucionaria.” Freire, Paulo (1970: 78). Ib.

“…no establecemos ninguna dicotomía entre el diálogo y la acción revolucionaria, como si hubiese un tiempo de diálogo y otro, diferente, de revolución. Afirmamos, por el contrario, que el diálogo constituye la ‘esencia’ de la acción revolucionaria.”   Freire, Paulo (1970: 121). Ib.

“…conceptos como los de unión, organización y lucha, son calificados sin demora como peligrosos. Y realmente lo son, para los opresores, ya que su ‘puesta en práctica’ es un factor indispensable para el desarrollo de una acción liberadora.” Freire, Paulo (1970: 127). Ib.

 “…unidos y organizados, harán de su debilidad una fuerza transformadora, con la cual podrán recrear el mundo, haciéndolo más humano.” Freire, Paulo (1970: 131). Ib.

“…es reflexión y acción de los hombres sobre el mundo para transformarlo” Freire, Paulo (1970: 32). Ib.

Pero, bajemos ahora al aula de la escuela pública (¿no será mejor decir, acaso, “subamos” al aula de la escuela pública?), pues es en esa práctica donde se puede verificar o no la vigencia de Freire. Recordemos, al respecto, la segunda Tesis sobre Feuerbach de Carlos Marx:

“El problema de si al pensamiento humano se le puede atribuir una verdad objetiva, no es un problema teórico, sino un problema práctico. Es en la práctica donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad y el poderío, la terrenalidad de su pensamiento. El litigio sobre la realidad o irrealidad de un pensamiento que se aísla de la práctica es un problema puramente escolástico.”

Veamos algunas brevísimas afirmaciones de Paulo Freire, las que no requieren de reiterados y redundantes comentarios por su prístina claridad. 

PAULO FREIRE Y LA LECTURA DE TEXTOS

  • No vale en una educación liberadora el “copiar y pegar”, sea la lectura de un texto oral o escrito, bajo soporte de papel o digital. “Cualquier texto necesita de una cosa: que el lector o la lectora se entregue a él de forma crítica, crecientemente curiosa.” Freire, Paulo (2004: 10). 
  • No vale en una educación liberadora un texto con el que me conecto solamente para cumplir con una formalidad.  “La verdadera lectura me compromete de inmediato con el texto que se me entrega y al que me entrego y de cuya comprensión fundamental también me convierto en sujeto.” Freire, Paulo (2004: 15). 
  • No vale en una educación liberadora una lectura sin un compromiso ético comunitario, económico político, que no impele a la fuerza de la utopía en contraste con la distopía.  “… el saber-hacer de la autorreflexión crítica y el saber-ser de la sabiduría, ejercitados permanentemente, pueden ayudarnos a hacer la necesaria lectura crítica de la verdadera causa de la degradación humana y de la razón de ser del discurso fatalista de la globalización.” Así, importa “…respetar la lectura del mundo del educando para superarla”. Freire, Paulo (2004: 6 y 55). Ib.
  • No vale en una educación liberadora el que los alumnos lean sin comprometernos con la lectura del mundo que ellos hacen, lectura tal que nos interpele y nos modifique para que ellos puedan interpelarnos. “Como educador necesito ir ‘leyendo’ cada vez mejor la lectura del mundo que los grupos populares con los que trabajo hacen con su contexto inmediato y del más amplio del cual el suyo forma parte.” Freire, Paulo (2004: 37). Ib.
  • No vale en una educación liberadora, por lo que señalamos anteriormente, la lectura de la palabra sin el “suelo” de la lectura del mundo. “La lectura del mundo (saber hecho de experiencia) siempre precede a la lectura de la palabra”, siempre dentro del movimiento dialéctico “entre la lectura del mundo y la lectura de la palabra.” Freire, Paulo (2004: 37 y 39). Ib.
  • No vale en una educación liberadora centrarnos en el aprendizaje de la lengua sin centrarnos inicialmente en la lectura y escritura de la realidad.  “Y puesto que entendemos la alfabetización de esta manera, es decir como una acción cultural al servicio de la reconstrucción de nuestro país y no simplemente como la tarea de enseñar a leer y escribir, en ciertas regiones puede darse el caso de que nuestro trabajo con la población deba centrarse inicialmente en la ‘lectura’ y la ‘escritura’ de la realidad y no en el aprendizaje de la lengua.” Dicha afirmación, como las siguientes, se encuentran en el texto freireano “Cartas a una Joven Nación. Leer la realidad para aprender a leer y escribir”. “Cabe insistir en que al ‘leer’ la realidad, el animador no debe anularse, escuchando simplemente lo que el grupo dice, ni tampoco hacer él la decodificación para el grupo. La decodificación es un diálogo de los alfabetizandos entre sí. Y esa ‘lectura de la realidad’, al ser descodificada, se transforma forzosamente en una ‘relectura’ en la cual animadores y alfabetizandos juntos pueden ir superando las formas ingenuas de comprender su mundo.” 
  • En “Cartas a quien pretende enseñar”, Freire nos explica que no vale en una educación liberadora la violencia de egresados semianalfabetos, sea de la escuela primaria como de la escuela secundaria, en tanto la enseñanza sea “la de castrar el cuerpo consciente y hablante de mujeres y de hombres prohibiéndoles leer y escribir, con lo que se limitan en la capacidad de, leyendo el mundo, escribir sobre su lectura, y al hacerlo repensar su propia lectura.” 
  • Vale en una educación liberadora “desafiar al pueblo a leer críticamente el mundo” que es siempre “una práctica incómoda para los que apoyan su poder en la ‘inocencia’ de los explotados”. De ahí, ético-pedagógico-políticamente es relevante “… la importancia del acto de leer, que implica siempre percepción crítica, interpretación y ‘reescritura’ de lo leído.” 

Hasta aquí, nuestro derrotero fue genérico. Vayamos como caso concreto a una problemática pedagógico-didáctica dentro del aula de la escuela pública, tal cual es la enseñanza de la filosofía con alumnos adolescentes de sectores populares.

PROBLEMÁTICA EN EL ÁMBITO ESCOLAR, EL AULA DE LA ESCUELA PÚBLICA: LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA

Desde la histórica profusión de una especie de intelectualismo y el opuesto neoliberal neuro/emocional, la escuela se encuentra en una encrucijada: entre el deseo del pensamiento crítico y una realidad normativa asfixiante. Pero, dicha encrucijada solamente es apreciada en los escasos sectores que propugnan una educación liberadora, donde Paulo Freire es un ignoto en la praxis y pocas veces proclamado, empero no con la actual crudeza del temor a su mención en las escuelas públicas del Brasil.

Así, enseñar filosofía en la escuela secundaria de sectores populares en grandes concentraciones urbanas ¿sería, acaso, un deseo imposible? Al respecto, entre otros, consideremos que… 

  • el pensamiento crítico no se disocia de la libertad, por lo que no es posible exigir normativamente el mismo, por ejemplo, al modo de “si pensás críticamente, según el modo individual, merecés un 10 como calificación”; 
  • como tendencia, los alumnos de los grandes sectores populares no han ingresado en la denominada era de Gutenberg según los requerimientos del siglo XXI, así como son analfabetos en la lectura crítica de imágenes multimediales, donde importan crucialmente las implicadas por las tecnologías de la información y la comunicación;  
  • el diálogo es un ausente en los procesos de enseñanza-aprendizaje, donde el “copiar y pegar” es una constante;  
  • la configuración de las jóvenes subjetividades se establece más como un “agregado de individualidades”, sin la construcción de un “estar” político comunitario;  
  • mientras que la “lucha docente” tiende a reducirse fundamentalmente a la inmediatez de lo salarial y no a una praxis pedagógica problematizadora/liberadora en el aula de la escuela pública, lo que menta, salvadas las distancias, a la alienación o “pérdida de sí mismo” respecto de la actividad productiva, y que se fenomeniza como el “malestar en la docencia”.  

Entonces, ¿cómo enseñar filosofía para que los alumnos aprendan filosofía desde las condiciones precedentes? ¿Acaso sería un deseo frustrado? Ni que hablar de procesos práxicos dialógico-interculturales liberadores. El escrito que ya finalizo, ¿es frustrante o esperanzador? He aquí un interrogante políticamente incorrecto, porque sugiero al lector pensar acerca de la siguiente pregunta: ¿cuál es el espíritu de la propuesta freireana para nuestra escuela pública? Más aún, pues nos hallamos en época de las fake news o noticias falsas y de las deep fakes o falsificaciones profundas, en la que “surge una apatía hacia la realidad. He aquí un virus real, y no un virus de ordenador, el que causa una conmoción.”

CONSIDERACIONES FINALES, ¿O INICIALES?, ACADÉMICAMENTE INCORRECTAS

Cuando me inicié en la docencia, año 1970, creía en la posibilidad efectiva de un mundo más justo y solidario. A mis 77 años, en el ocaso de mi vida biológica, el horizonte de dicho mundo se presenta cada vez más lejano. Incertidumbre y distopía son producidas por el poder hegemónico, ante el que no hay que sucumbir. El presente se hace casi sempiterno cual jaula de hierro, difícilmente franqueable. 

La lucha docente se planteó más que nada por el presupuesto y el salario, abandonando a los alumnos bajo el pretexto de defenderlos. No fue una lucha desde las condiciones materiales y simbólicas de una educación crítica bajo pretensión revolucionaria, con los alumnos y no sin ellos, en el más prístino sentido freireano.

A pesar de todo, seguimos creyendo en la reproducción y producción de la vida comunitaria, gritando en el aula de la escuela pública “Paulo Freire ha muerto, ¡viva Paulo Freire!” 

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