Banderas blancas, ¿territorios libres de analfabetismo?

• Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia
• 3 junio, 2019
• Opinión
• ODEJ

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

Jaime Calderón. Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Zacatecas.

Miembro de la Red de investigación en Educación Rural (RIER)

En México, a dos días de finalizar el sexenio de Enrique Peña Nieto, el tercer secretario de Educación de su gobierno, Otto Granados, al igual que el director del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA), Alfredo Llorente Martínez, informaron que la tasa de analfabetismo se redujo a 4% mediante el comunicado 311 y en el marco de la 43 sesión del Consejo Nacional de Autoridades Educativas (Conaedu). Este hecho propició que éstos y otros políticos y funcionarios educativos solicitaran izar la “bandera blanca” en nuestro país y en diversas entidades federativas, como resultado de esta disminución, ya que para la Unesco basta con el 4% o menos de la población de 15 años o más que no sabe leer ni escribir para designar un lugar “libre de analfabetismo”. De allí la afirmación de considerar a nuestro país, según estos funcionarios, como una nación “plenamente alfabetizada”.

Sin embargo, ese acto simbólico, asociado al lenguaje bélico usado durante el anuncio para evocar la lucha, el cese de hostilidades y la victoria en una guerra (v. gr. contra el analfabetismo) no deja de ser falaz, porque ese porcentaje minimiza este problema social y oculta las profundas desigualdades educativas entre entidades federativas y regiones del país que, en su conjunto, alcanza a casi cuatro millones de jóvenes y adultos que carecen de las habilidades básicas para leer y escribir. En efecto, los contrastantes porcentajes de 23% de la población indígena mayor de 15 años, la diferencia de 1.8% de las mujeres con respecto a los hombres en esta condición, así como 4.1 millones de niños y adolescentes de 3 a 17 años que no asisten a la escuela (Unicef, 2017) y quienes se encuentran en riesgo de abandonarla muestran que aún se está lejos de alcanzar niveles de equidad y calidad educativa.

Desde luego que, en las últimas cuatro décadas, hubo avances sustantivos en materia de alfabetización y cobertura educativa, principalmente en educación básica y en la atención a los jóvenes y adultos que no concluyeron este nivel educativo. No obstante, los aprendizajes escolarizados no han sido los esperados pues, de acuerdo con los resultados de la prueba PLANEA en 2018, 49% de los niños que cursan 6º de primaria tienen el nivel más bajo (dominio insuficiente) de logro en lenguaje y comunicación (INEE, 2018), lo que implica el riesgo de colocarlos en una situación de analfabetismo funcional, ante la insuficiente comprensión lectora que les impide su desarrollo personal y profesional. Por esta razón es importante fomentar la lectura, no exclusivamente como actividad escolar obligatoria, pues esto propicia que niños y jóvenes muestren apatía o rechazo hacia ella.

La exigencia publicitaria de leer diariamente en un determinado tiempo o el énfasis programático en la velocidad de la lectura y el número de palabras tampoco contribuyen a formar lectores, pues éste es un proceso que se promueve desde el núcleo familiar y la primera infancia para despertar el interés, la curiosidad y el gusto por aprender, mediante variadas formas del lenguaje, acontecimientos pasados y presentes de mundos reales y fantásticos, así como socializar las interpretaciones propias. Para ello es imprescindible ampliar el acceso de los niños a la educación inicial y preescolar de manera que se eviten, ulteriormente, logros desiguales en lectoescritura, así como insistir en que los docentes sean lectores para que sus alumnos también emulen este hábito.

Pero, ¿que plantean los enfoques actuales sobre alfabetización y cómo se sabe quién se encuentra alfabetizado?; ¿es suficiente hoy día saber leer y escribir para desarrollar las habilidades y competencias básicas para la vida y la construcción de ciudadanía?

En la literatura respectiva se aprecia una crítica al concepto convencional de alfabetización, muy ligado a concepciones que niegan los saberes de las personas que no saben leer ni escribir o no tuvieron acceso a la escuela (“analfabetas puros”). Se propone, por el contrario, otorgar mayor énfasis a términos como prácticas: del lenguaje, de literacidad, vernáculas, letradas, de cultura escrita, entre otros, que dan cuenta de cambios asociados a los estudios sobre la Nueva Alfabetización o la “visión renovada de la alfabetización” (Unesco, 2008), cuya tendencia es superar los métodos de alfabetización centrados en la decodificación, sin tomar en cuenta el contexto cultural que influye en el pensamiento y cosmovisión de los sujetos en el momento de adquirir y desarrollar estas habilidades.

Hoy, en cambio, se enfatiza que “los contenidos fundamentales de enseñanza son los quehaceres del hablante, del lector y del escritor”, donde lo esencial de la enseñanza es “el dominio práctico del lenguaje en el marco de las situaciones sociales reales” (Kurlat, 2014, p. 7). En otras palabras, vincular competencias básicas con su uso o construir saberes desde el momento en que “se los usa” y se reflexionan a lo largo de toda la vida, lo que implica que, antes de crear un “entorno alfabetizado”, se requiere entenderlo, para más tarde enriquecerlo (Unesco, 2008). En el mismo sentido se pronuncian Seda y Torres (2010, p. 53) al proponer que una posible guía de acción para los programas de Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA), especialmente en la alfabetización, es “que se asuma el lenguaje como un constructo social y cognoscitivo, y que se enfaticen sus funciones comunicativas; más de uso que de forma”.

Lo anterior significa valorar los aprendizajes adquiridos en la experiencia cotidiana de los jóvenes y adultos sobre lectoescritura, a fin de no separarlos de los contextos en que fueron generados, al tiempo que fomentar su uso en el mundo laboral y en los ámbitos de la convivencia social, cultural y política (“alfabetizaciones situadas”). Además, cobra mayor fuerza la visión ampliada y holística de la alfabetización (hablar, escuchar, leer y escribir e ir más allá de las palabras), que incluye alfabetizaciones múltiples, entendidas como el “proceso inicial e instrumental para un aprendizaje continuo” que permita apropiarse de los nuevos códigos de la ciudadanía (digital, de la biodiversidad y de la interculturalidad). Es decir, que la población los asuma como derechos y herramientas indispensables para “leer mejor su realidad y escribir su historia”, al tiempo que para abrir las puertas hacia el ejercicio de su ciudadanía y evitar nuevas exclusiones (Letelier, Rivera y Rivero, 2010, p. 45).

Otros ejemplos de esta visión ampliada son la alfabetización mediática e informacional, el acceso equitativo a la información y al conocimiento, así como la promoción de medios de comunicación y sistemas de información libres, pluralistas e independientes (Unesco, 2011), la alfabetización artística y la alfabetización académica, que cada vez más se promueve en las instituciones de educación superior para conocer y dominar el lenguaje especializado de las distintas comunidades científicas. En resumen, se requiere propiciar condiciones para que la lectoescritura, en todas sus manifestaciones, sea parte de la vida cotidiana y fuente para el disfrute, la creatividad, la toma de conciencia y la autonomía desde la niñez hasta la vejez.

Ante este nuevo panorama, todavía no existe una definición unánime de analfabetismo entre organismos internacionales (UNESCO, CEPAL, OEI) y nacionales (SEP, INEA, INEE, INEGI); tampoco sobre la forma de calcularlo (Chapital, 2017).

El factor común que caracteriza esas definiciones es la población mayor de 15 años y más que no saben leer ni escribir, pero resulta cada vez más insatisfactorio el procedimiento habitual para saberlo, que se reduce a la pregunta “¿sabe usted leer y escribir?” o, en el mejor de los casos, leer y escribir un recado simple, en primer lugar, porque esa pregunta de tipo dicotómica excluye niveles y usos de la alfabetización según los contextos sociales, es decir, toda persona posee un grado de alfabetismo en función de sus años de escolaridad, la calidad de sus aprendizajes, y los usos de estas habilidades en el trabajo (Infante, 2000); y en segundo lugar, porque no es fiable, ya que depende de la apreciación de los encuestados, que suelen incurrir en desaciertos.

Sin embargo, la OCDE, mediante el Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de los Adultos (PIAAC, por sus siglas en inglés) y una encuesta a la población entre 16 y 65 años durante su vida laboral, que evalúa cuatro competencias (comprensión lectora, componentes de lectura, capacidad de cálculo y capacidad para resolver problemas en contextos informatizados) aporta mayores elementos para conocer los niveles de alfabetización. Los resultados que obtuvo Chile en 2005 durante le ejecución de este Programa –en el que participaron otros 34 países– fueron desalentadores, ya que, en comprensión lectora, 53% de los adultos entre 16 y 65 años obtuvo niveles de logro bajo, es decir, son capaces de leer textos breves y sencillos. En México, esta encuesta se aplicó en 2017 con una muestra de 7 200 adultos, pero no se localizaron los resultados.

Un aspecto que no puede dejar de mencionarse en medio de esta paroblemática es la creencia errónea de que alfabetizar es algo sencillo, de rápida adquisición y con escasos recursos. Por el contrario, dista mucho de ser un problema menor, ya que no implica una etapa terminal ni procesos acelerados, sino complejos y multidimensionales de aprendizaje, que se cultivan y mejoran a lo largo de la vida de las personas para informarse, comprender y transformar su entorno social y favorecer sus aspiraciones personales. Esos procesos tampoco se alcanzan con la voluntad de quien ya sabe leer y escribir, pues requieren de una formación específica, que no se adquiere con capacitaciones intensivas de escasa duración, a los que se destinan magros recursos: el presupuesto destinado a la EPJA en nuestro país apenas alcanza 1%.

Conformarse, entonces, con leer y escribir es insuficiente en una sociedad cada vez más compleja, donde la incertidumbre y los cambios acelerados en materia científica y tecnológica demandan amplias y renovadas competencias laborales y profesionales, así como un posicionamiento ético y político ante los problemas sociales. Además, la alfabetización, en tanto medio imprescindible para el desarrollo de otros aprendizajes, no se reduce a enseñar a leer y a escribir a todas las personas, sino que debe asegurar que éstas, efectivamente, lo hagan mediante todo tipo de soportes y formas durante toda la vida, y no “como una oferta educativa remedial y no formal, de corta duración, destinada a personas pobres que no pudieron ir a la escuela cuando niños” (Torres, 2006). Vale decir también que la EPJA no se reduce a la alfabetización y a la educación básica, pues incluye otros programas como la formación para el trabajo, para la ciudadanía y el desarrollo local, entre otras metas que exige nuestro tiempo (Messina, 2016).

De esta forma, declarar “territorios libres de analfabetismo” mediante el acto de izar una bandera blanca no es más que una ilusión y recurso político y propagandístico de los funcionarios educativos en turno, para legitimar, a partir de la mera medición estadística, logros educativos cuestionables. Menos aún se puede afirmar que la nación se encuentra “plenamente alfabetizada”, pues los porcentajes debajo de 4% no abrogan el derecho a la educación de las personas, ni la obligación del Estado para que niños, jóvenes y adultos no sólo sepan leer y escribir, sino desarrollar estas habilidades en el marco de las múltiples alfabetizaciones señaladas.

En el contexto actual de globalización, hiperinformación y comunicación virtual, así como de ampliación de brechas sociales, ese acto tendría más sentido cuando los porcentajes de analfabetismo citados se acompañen de otros indicadores que den cuenta de mayores niveles de equidad en el empleo, la salud, la vivienda, la seguridad pública y el acceso equitativo a la información y la democratización del conocimiento. De allí la urgencia por el diseño de políticas sociales que afronten integralmente los factores estructurales de la pobreza y la conjunción de esfuerzos interinstitucionales, sin excluir las voces de educadores y estudiantes jóvenes y adultos. Se aspira, en fin, a que los objetivos y compromisos sobre la alfabetización propuestos en el Foro Mundial de Educación 2015 mediante el Marco de Acción  Educación 2030, así como los Acuerdos de la Declaración de Buenos Aires (E2030: Educación y habilidades para el Siglo XXI), no concluyan con esos montajes protocolarios que a nadie engañan.

Referencias

Chapital, O. (2013). Analfabetismo: su concepto en el mundo y su forma de cálculo en la construcción de indicadores. XII Congreso Nacional de Investigación Educativa. México. COMIE.

INEE (2018). Planea. Resultados nacionales 2018. 6º de primaria. Lenguaje y Comunicación.   

Infante, I. (2000). Alfabetismo funcional en siete países de América Latina. Santiago: Unesco.

Kurlat, M. (2014). El “culto a las letras” en los procesos de alfabetización inicial de personas jóvenes y adultas. Revista Interamericana de Educación de Adultos, enero-junio.

Letelier, M., Rivera, J. y Rivero, J. (2010). Elementos conceptuales e históricos que deben considerar las políticas de alfabetización de personas adultas en la región centroamericana (versión preliminar). Unesco. Inédito.

Messina, G. (2016). La educación de jóvenes y adultos en América Latina. Políticas, formación y prácticas. Revista Interamericana de Educación de Adultos, enero-junio.

Seda, I. y Torres, G. (2010). Las prácticas letradas en comunidad. Revista Interamericana de Educación de Adultos, enero-junio.

SEP/OCDE. Encuesta Internacional de las habilidades de los adultos en México. En www.dgep.sep.gob.mx/PIAAC/principal.html

Torres, R. M. (2006). Alfabetización y aprendizaje a lo largo de toda la vida. Revista Interamericana de Educación de Adultos, enero-junio.

Unesco (2008). El desafío de la alfabetización en el mundo. París: Unesco.

Unesco (2011) Alfabetización mediática e informacional para profesores. Paris: Unesco. En https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000216099

Unesco (2015). Foro Mundial sobre la Educación 2015. Marco de Acción  Educación 2030. Hacia una educación de calidad, inclusiva y equitativa  y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos.

Unicef (2017). Informe anual 2017. México: Unicef.