La derecha conservadora y el cambio curricular en España

Entrevista a Francesc Imbernón (segunda y última parte)

No cambiaremos la educación si sólo cambiamos al profesorado, también se ha de cambiar su formación y el contexto donde trabaja

Juan Carlos Miranda Arroyo

El doctor Francesc Imbernón Muñoz es profesor, catedrático e investigador de la Facultad de Educación de la Universidad de Barcelona. El Dr. Imbernón es especialista en el análisis de los procesos de formación docente, tanto inicial (formación básica del profesorado) como continua o permanente (docentes en ejercicio profesional); temas sobre los que ha investigado y generado diversas publicaciones. Su libro más reciente, en colaboración con Carmen Rodríguez Martínez, (coordinadores), lleva por título: “De las políticas educativas a las prácticas escolares” (Morata, 2022).

Ésta es la segunda parte de la entrevista, cuyo segmento inicial se publicó en este mismo medio el pasado 19 de enero de este nuevo año 2024.

¿Cómo han sido las respuestas de las escuelas de educación básica en España ante los cambios curriculares más recientes?

En España hemos de diferenciar entre escuelas públicas, concertadas y privadas. Las escuelas concertadas reciben subvención de la administración y cobran cuotas para actividades. Algunas de estas concertadas han empezado a remover los cimientos de la educación tradicional y han apostado por formar a su profesorado y cambiar la organización, la metodología, introducir la codocencia y la estructura escolar. Las escuelas públicas han tenido más problemas por temas burocráticos y normativos, pero también algunas han empezado a plantearse cambios de la forma de enseñar. Y las concertadas, al tener un empresario privado, han formado a sus maestros en ese cambio. Aspecto un poco abandonado en la escuela pública que han sido los docentes que han asumido el compromiso más que la administración educativa. Pero ahora han ido despertando y empiezan a plantear grandes cambios escolares en las escuelas públicas.

También han influido los diversos informes recientes de bajada de rendimiento del alumnado y se reivindica inyectar recursos a la escuela pública para atender la creciente diversidad en las aulas, sobre todo en los centros de alta complejidad, y reducir al mínimo una burocracia que ahoga los centros y les roba tiempo y energía.

Es cierto que el contexto político y social condiciona el desempeño docente. El trabajo del profesorado tiene lugar en un contexto amplio que condiciona su naturaleza y su tarea. Habría que analizar sus repercusiones en su situación laboral y en su desarrollo profesional, la regulación (normativa, política, estructural…) de las instituciones educativas, el formato de las enseñanzas en las distintas etapas y su repercusión en la mejor formación de la infancia y la adolescencia, en la escolarización de la población, etc.

Si un colectivo importante del profesorado siente malestar en el ejercicio de su labor, que es lo que está apareciendo, afecta a la dinámica de enseñanza como dimensión estructural y al proceso de aprendizaje de una buena parte del alumnado. Y como consecuencia, a la dinámica del proceso educativo en una de sus finalidades fundamentales: la construcción de una sociedad más justa, más equitativa y mejor.

Si queremos cambiar la educación se ha de favorecer una formación de competencias bien trabajadas, bien desarrolladas, ya que un buen enfoque de competencias lleva a un ambiente de aprendizaje adecuado, que va más allá de la evaluación de una acción determinada, si no puede volverse a la racionalidad técnica, de los objetivos operativos poniendo énfasis más en la redacción de las competencias que de su trabajo educativo para mejorar el aprendizaje.

El conocimiento es mucho más amplio que trabajar las competencias. Si hacemos unas visiones reducidas estamos teniendo problemas últimamente de aprendizajes básicos. Y eso puede suceder porque la enseñanza se dedica únicamente a temas muy concretos de la competencia determinada y delimitada. Sin ningunear los conocimientos en materias instrumentales como son las matemáticas, la comprensión lectora y las ciencias, se ha de desarrollar el espíritu crítico, el trabajo en equipo, la gestión emocional y la resolución de conflictos, entre otros campos del conocimiento.

Para superar esa posible racionalidad técnica e instrumental, a veces propiciada por organismos gubernamentales, hay que cambiar la metodología, cambiar la organización, cambiar la estructura escolar. No cambiaremos la educación si sólo cambiamos al profesorado, también se ha de cambiar su formación y el contexto donde trabaja.

-Usted ha escrito sobre la formación en centros, ¿no hemos tenido formación en las instituciones formadoras del profesorado de manera, digamos estructurada, programada? ¿Sí se ha dado o no la formación en centros entre los propios docentes, entre las y los profesores en sus centros de trabajo, como equipos de trabajo?

Sí se ha dado esa formación en una época determinada. Y en algunas zonas de España aún continúa donde hay Centros de Profesores. La formación en centros se creó cuando gobernó el gobierno socialista, en 1984, cuando se crearon los Centros de Profesores.

Y estos Centros de Profesores crearon una modalidad en España que era la formación en centros, no en el centro, sino en centros. Y esto sí que se extendió, hasta que llegaron los gobiernos conservadores y se cerraron muchos centros de profesores. porque ellos desconfían de la formación ya que la ven como adoctrinamiento.

El proceso de implicación del profesorado en la formación en los centros educativos no es nuevo y aparece con nitidez a partir de las experiencias institucionales de “formación centrada en la escuela” o “diseminación y utilización del conocimiento pedagógico en las escuelas”, o a través de la necesidad de elaborar proyectos educativos o curriculares propios. Esta concepción la aglutino bajo el amplio concepto de formación del y en el centro, desarrollada por distintos autores y tratada por mí en diversos textos.

Pero la formación en el centro implica algo más que una mera ubicación física de la formación. En este sentido podemos distinguir entre la formación al centro, la formación en el centro y la formación del centro. Pero no creo necesario profundizar en ellas ya que lo importante, en este momento, no son los términos utilizados sino el contenido, el proceso y el resultado de la formación dentro de la escuela.

La formación dentro de la escuela sería la única respuesta factible para producir el desarrollo y la innovación institucional, y ésta permite crear condiciones óptimas para que el profesorado se profesionalice. El concepto de formación va implícito en el de desarrollo del centro. Desde mi punto de vista, y con base en mi experiencia en la formación del profesorado, la formación en el centro es una tendencia óptima para el desarrollo de la formación, y para la profesionalización docente, ya que desarrolla un modelo más autónomo de docencia. Pero no por ello hay que despreciar otras modalidades de formación, en función de lo que se pretenda podremos utilizar una u otra.

Un verdadero cambio en la formación no puede plantearse seriamente sin poseer un nuevo concepto y una nueva mentalidad de profesionalización del profesorado, al margen de misticismos trasnochados, sin definir una política educativa respecto al profesorado (o tener políticas erráticas) ni sin tener en cuenta a las escuelas y a las necesidades personales y colectivas. La formación en centros permite ganar en autonomía y ser intrínseca al proceso profesional, y para lo cual habría que establecer los mecanismos que lo faciliten. Y esto supone romper ciertas inercias e ideologías institucionales que han perdurado y todavía perduran, aunque sea parcialmente, durante estos años.

Soy un gran defensor de esta modalidad, porque, además, hay investigaciones que lo respaldan. Nadie duda de la importancia de la participación del profesorado para que una formación sea posible; hasta hace pocos años este hecho no se ha visto reconocido en su justa medida. Muy a menudo los procesos de formación se han centrado en los diseñadores, en el sistema de implantación de la formación y, como máxima concesión, en analizar la conducta del profesorado al implantar una formación. Desde mi perspectiva, la participación del profesorado en todo el proceso y la autonomía son el núcleo fundamental de la formación en los centros.

En la educación no hay problemas genéricos, hay situaciones problemáticas

Imagínate que en un curso un ponente explica sobre una metodología pedagógica, pero que, en el tránsito a la práctica, las y los profesores les cuesta adaptarlo. Cuando un asesor va a la escuela partirá de su experiencia en aula, y de manera variada. Los cursos estándar analizan problemas genéricos, para todos por igual, pero los contextos son muy diversos. Entonces, ¿qué hacer en la formación en centros? El colectivo de docentes debe plantearse una situación problemática y para resolverla hacer un proyecto de cambio. Entonces, está claro, que el contexto es fundamental para el cambio en el campo educativo.

Ello significa decantarse hacia una valoración del profesorado de un centro como agente curricular reflexivo y crítico, lo cual ha de permitirle tomar decisiones en los centros de manera autónoma, desarrollar el currículum de forma descentralizada y elaborar proyectos y materiales curriculares, situando el proceso en un contexto específico, el centro. Al hablar de descentralización no me estoy decantando por el localismo, sino que me refiero a determinar qué es mejor para unas circunstancias específicas del centro. Todo esto implica la intervención del profesorado como colectivo que actúa en una unidad de análisis, el centro educativo, que es donde se articula verdaderamente la profesionalización del profesorado.

El profesorado debe decidir qué, cómo y cuándo debe enseñar, y debe flexibilizarse la regulación del Estado sobre el currículo y la labor docente. Hasta ahora, las propuestas de trabajo autónomo y colaborativo y el trabajo colegiado de los equipos docentes se han convertido, por las exigencias administrativas y sus decisiones sobre el currículo, en mera gestión burocrática, porque lo importante y clave sobre las decisiones educativas ya estaban decididas de antemano.

En la escuela, siempre digo que hay una máxima: la unidad de cambio en la educación no es el profesorado. Esto ha sido un error histórico. La unidad de cambio es la escuela, porque la escuela trabaja como comunidad. Es una comunidad de práctica, que ahora se amplía un poco con la comunidad de externa. El centro, como conjunto de elementos que intervienen en la práctica educativa contextualizada, ha de ser actualmente el motor de la formación; ésta pierde un importante tanto por ciento de incidencia cuando se produce de forma aislada y descontextualizada.

Una característica fundamental de la formación en y para el centro educativo es que el profesorado debe asumir como tarea colectiva la intervención en el proceso de su desarrollo profesional, proceso que parte de sus necesidades en un contexto específico de situaciones problemáticas, con el objetivo de provocar la innovación en la práctica educativa y un maestro comunitario que trabaja en el territorio, que se enfrenta a las situaciones problemáticas. En la educación no hay problemas genéricos, hay situaciones problemáticas.

La formación en centros tiene varios requisitos que a veces fallan. El primero es que parte de las necesidades sentidas del profesorado, no de las necesidades prescriptivas del sistema, que también tiene derecho, claro, pero yo siempre digo que el plan de formación es el equilibrio entre lo prescriptivo y lo colaborativo. Y no niego la importancia que adquiere la dificultad de mantener en los centros el equilibrio entre la tendencia centralizadora o administrativa, en la que los procesos colectivos intentan burocratizarse, y la tendencia autónoma, en la que el profesorado puede ejercitar su derecho a la formación al margen de lo dictado por la propia administración educativa. La formación ha de contribuir a mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje, al desarrollo institucional de los centros y de una cultura profesional.

¿Las palabras aquí serían “aprendizaje situado”?

Sí, hoy día podríamos decir que sí. El concepto que aparece es el de la formación situada.

Pero fíjate una cosa importante es partir de necesidades sentidas y la participación del profesorado en el proceso de formación como miembros de un colectivo en el centro.

En los países más avanzados, los que realizan formación en el centro, realizan proyectos de cambio e innovación para mejorar el aprendizaje del alumnado mediante una metodología “indagativa” que sería también de investigación acción que se puede aplicar para el desarrollo y mejora de la enseñanza en el centro.

Pero tenemos un problema grave: que el profesorado a veces no tiene conocimiento sobre la investigación acción, o no lo suficiente. Y no hay innovación si no es institucional, o sea, lo que no funciona es la experiencia aislada de innovación; el profesorado que es innovador en su aula, que se va o se muere o se jubila, y se la lleva, nunca la comunica ni se pone al alcance de las políticas públicas o institucionales. Lo importante es desarrollar la innovación institucional, o sea, que queda la innovación a favor de la institución. Esto lo podemos comprobar con metodologías de escuelas Montessori, Freinet o Decroly desde hace muchos años.

-¿Cuál sería la tendencia, desde su perspectiva, del cambio curricular en los siguientes años en España?

Desarrollar una nueva cultura de la participación para favorecer en los equipos de profesores el debate y la construcción de unas bases reales sobre las cuales construir los proyectos de centro, intentando eliminar al mismo tiempo los procesos de atomización, burocratización e individualismo en el trabajo profesional.

También es preciso apoyar la experimentación y la difusión de materiales de grupos más reducidos y homogéneos, aunque sean de carácter intercentro, y con proyectos parciales, en la línea de proporcionar referencias y elementos de dinamización que surgen del profesorado. Otras acciones en este sentido deben estar encaminadas a favorecer la formación de equipos más homogéneos en las escuelas donde sea posible un mayor avance, mediante medidas concretas. Sin olvidar que son necesarios períodos de tiempo suficientes para la reflexión en equipo de la propia práctica, la planificación en común y el desarrollo de prácticas cooperativas en el aula. No un cambio excesivo de leyes que desconcierta y desmotiva al profesorado, como se ha hecho hasta ahora.

Y tener un currículum mucho más abierto, ya que es muy importante que el profesorado participe activamente en el desarrollo curricular. Y plantearse la metodología basada en competencias.

-Y luego en la evaluación…

El concepto de evaluación ha ido evolucionando con el tiempo, actualmente hay un cierto consenso en considerar la evaluación como un proceso sistematizado de recogida y análisis de información útil para la toma de decisiones de mejoramiento. El rasgo primordial de esta definición es la subordinación del instrumento evaluador a la utilidad que se puede sacar ya su funcionalidad de mejoramiento. En otras palabras, no hay dispositivos evaluadores recomendables a priori, sino que cada escuela debe diseñar su esquema de evaluación en función de sus objetivos y de su capacidad de mejoramiento. En la evaluación, el contexto será fundamental e imprescindible.

El interés por la evaluación ha cambiado a lo largo de los años buscando la “mejora”. En los años sesenta se trataba de analizar la igualdad de oportunidades, en los ochenta empieza el discurso sobre la calidad de los sistemas educativos y a partir de los noventa se empieza a vincular la calidad educativa a la evaluación como un instrumento para la mejora educativa.

Siempre la evaluación tiene que servir para apoyar a la mejora, puesto que han de estar al servicio de las necesidades y derechos de los alumnos y alumnas. Por supuesto, que también tienen que servir para analizar la actuación del profesorado, la idoneidad de las propuestas didácticas y el funcionamiento de las instituciones educativas. Y estas evaluaciones tienen que ser contextualizadas y periódicas. El problema no es la evaluación, sino qué evaluación, cómo y con qué fin.

La evaluación sirve para la mejora, del currículo, la organización, las condiciones escolares, del profesorado; y del centro para reflexionar sobre la toma de decisiones de mejora. Necesitamos profesores y profesoras que tengan un proyecto educativo que se justifique en objetivos generales del sistema educativo y tengan autonomía para adaptar su enseñanza a las necesidades del alumnado y del contexto social, no a pruebas estandarizadas, para ello se debe de confiar en los docentes y ellos a su vez en sus estudiantes. Es necesaria una cultura de la evaluación, porque en ella se encuentran algunas de las raíces del éxito y el fracaso escolar, y la mejora social, pero tenemos que confiar en el profesorado que es el que sabe mejor cómo va el proceso de aprendizaje del alumnado.

¿Algo más que quiera agregar?

Sí. En la metodología de proyectos, regresando al debate sobre las competencias, podemos volver a caer en una racionalidad técnica, donde las y los profesores se quedan mucho tiempo a elaborar mallas curriculares sobre todas las competencias, hacer indicadores y revisar cómo va la evaluación para comprobar la competencia, y se puede caer en procesos rutinarios y administrativos. Y creo que no deberíamos ir por ahí.

Muchas gracias, doctor Imbernón

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