La educación que podría ser

• Judy Kalman
• 17 marzo, 2014
• Opinión
• Cinvestav, educación de calidad, tecnologías de información y comunicación

En el discurso educativo actual, la incorporación de la computadora, las laptops y las tabletas, así como el uso de Internet, se anuncian como los catalizadores esperados para provocar importantes cambios y mejorías en la educación básica. Las alabanzas a las tecnologías de la información y comunicación (TIC) tienden a ser generales y acríticas, lanzadas desde la suposición de que todo lo que está en la pantalla es mejor que lo que hay en las páginas impresas; y que la innovación y la mejoría surgirán por el sólo hecho de usarlas. Pero esto no es necesariamente así y se puede ilustrar con un ejemplo simple: el manual de redacción publicado por primera vez en 1885 que mi abuelo usó en la escuela, comienza con una serie de recomendaciones sobre cómo mejorar el vocabulario, aprender las reglas de ortografía y utilizar correctamente las palabras mediante el uso del diccionario, la escritura y re escritura de las palabras difíciles y su empleo en distintos tipos de oraciones. Sugerencias y ejercicios semejantes aparecen en un blog (http://goo.gl/GfwUEZ) creado en 2009 que ofrece a los profesores de todos los países de habla hispana materiales educativos para enseñar vocabulario, ortografía y escritura, entre otros.

Cualquier parecido entre el libro de texto de mi abuelo y los materiales colocados en el citado blog no es mera coincidencia. A pesar de las diferencias de época, idioma, lugar, y medio, las dos propuestas comparten características comunes. Las mismas propuestas didácticas publicadas en un libro a finales del siglo XIX aparecen en la pantalla del siglo XXI; en ambos casos son propuestas que responden a enfoques de enseñanza y ejercicios de aprendizaje basados en la repetición, la prescripción y la memorización.

Esto no significa que la educación, los materiales didácticos y los enfoques no se hayan modificado en los últimos cien años: ahora asisten a las escuelas poblaciones que antes ni siquiera podían inscribirse en ellas; hay mayor equidad de género en cuanto a oportunidades e incorporada al currículo, y los contenidos se han reorganizado y redefinido de diversas maneras buscando mayor relevancia, articulación o uso del tiempo. Las actividades y modalidades de organización escolar tienen marcas históricas, geográficas y culturales. Sin embargo, al mismo tiempo que hemos presenciado todo tipo de transformaciones curriculares y propuestas de innovación, mucho de lo que hoy observamos en las aulas permanece intacto desde que mi abuelo era alumno de primaria. Y esto incluye la introducción de las TIC en la educación: la investigación educativa internacional ha demostrado que el uso de la tecnología per se, no trae necesariamente novedades didácticas ni mejoras en el aprendizaje o el desempeño académico.

Lo que podría renovar la educación básica es un replanteamiento y rediseño del tipo de relaciones y procesos que propiciamos entre los alumnos. Kris Gutiérrez, directora durante diez años de un programa de la Universidad de California en Los Ángeles que prepara a estudiantes de comunidades agrícolas migrantes para entrar a la universidad, ha demostrado cómo lograr experiencias educativas innovadoras e inclusivas. Su trabajo es especialmente relevante porque está orientado a una población que históricamente ha sido excluida de la educación superior. Utiliza la noción del sueño social (social dreaming) para darle nombre al proceso de imaginar el mundo que podría ser. La forma en la que ha transformado la educación en su contexto sugiere puntos de partida para iniciar cambios importantes en el nuestro: señala cómo ciertas prácticas educativas limitan a los alumnos y sus oportunidades para aprender y las reconstruye a partir de “la reorganización del aprendizaje y la pedagogía, las relaciones en la escuela y los recursos culturales del pensamiento”*.

¿Es posible imaginar una educación básica distinta para México? En el Laboratorio de Educación, Tecnología y Sociedad (LETS) del Cinvestav pensamos que sí. Desde hace varios años hemos trabajado con profesores de secundarias públicas para estudiar e impulsar la incorporación de tecnologías digitales en las actividades que realizan los maestros y alumnos. Convocamos a los maestros a trabajar con nosotros y los acompañamos en sus esfuerzos por incorporar a las TIC en su práctica docente. Desde nuestra mirada, la inserción de la tecnología representa una oportunidad para analizar las rutinas escolares existentes y reflexionar acerca de la práctica docente, el sentido de la escuela y los procesos que sustentan al aprendizaje. Nuestra hipótesis es que la transformación de los micro procesos y relaciones en el aula contribuirá a posibilitar cambios educativos más amplios que involucren otras escalas y niveles.

Por eso buscamos diseñar con ellos actividades de aprendizaje que ofrezcan diversas oportunidades para participar, colaborar con otros y expresar ideas propias. Son situaciones en las que compartimos con los docentes la responsabilidad de las actividades que realizamos con la intención de que ellos, a su vez, las compartan con sus alumnos. Nuestra premisa es que el contexto, las relaciones entre los actores, el proceso de decidir qué hacer y cómo hacerlo, y la oportunidad de representar lo que se sabe o se piensa, permean en lo que se aprende. Como lo ha sugerido Gloria Hernández, investigadora del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, la cuestión no es simplemente qué se sabe de un tema, sino cómo se sabe, cuáles son sus contextos de uso, cómo se aprende, con quién y en qué circunstancias.

En consecuencia, nuestra atención está centrada en la transformación de la relación de los maestros y los alumnos con el conocimiento. La tarea principal del profesor es diseñar actividades y luego responder a sus alumnos: a sus ideas, a sus dudas y preguntas, a sus producciones y a sus propuestas. Sus respuestas pueden tomar muchas formas; por ejemplo, se pueden organizar grupos de revisión en los que los alumnos lean y critiquen de manera constructiva el trabajo de sus compañeros haciendo sugerencias, señalando aciertos y planteando preguntas concretas con relación a los conceptos, contenidos y formas de expresión que estos utilicen. También pueden aclarar o presentar contenidos específicos en momentos clave de las actividades por medio de la instrucción directa; lo que autores como Lankshear y Knobel llaman enseñanza justo a tiempo y justo en el lugar, que ocurre cuando cierta información o un procedimiento son pertinentes para avanzar, mejorar o reconsiderar una tarea más amplia.

Lo anterior permite a los profesores introducir temáticas, convenciones y discursos disciplinarios anidados en el trabajo que los alumnos están realizando. Estos también pueden responder modelando formas de representación, redacciones, el armado de un documento, cálculos y otros procesos de significación para que los alumnos tengan una idea clara del producto esperado, de las normas y de los estándares disciplinarios. Los alumnos, por su parte, dan y reciben críticas constructivas, aprenden de otros y apoyan el aprendizaje de sus compañeros. El cambio central que promovemos es invitar a los estudiantes a tomar riesgos y a probar lo desconocido, a la vez que se les ofrecen reiteradas oportunidades para reconsiderar sus intentos y mejorarlos.

El trabajo con los profesores no ha sido fácil: continuamente los ponemos en situaciones desafiantes porque les pedimos que identifiquen y reconsideren sus ideas, creencias y prácticas. Los impulsamos a compartir sus pensamientos, a fundamentar sus propuestas y a precisar sus ideas. A veces esto resulta difícil para un magisterio acostumbrado a repetir frases retóricas como “aprender a aprender” o a utilizar conceptos como “constructivismo” o “aprendizaje significativo” de una manera laxa. También se les dificulta llevar a la práctica propuestas nuevas porque las relaciones verticales muchas veces se imponen en sus planteles, se cuestiona al profesor que no exige silencio a sus alumnos, y a pesar de una política educativa que demanda el uso de la tecnología, se obstruye el acceso al aula de medios o entran a usarla solo para encontrar que los equipos o la conexión no funcionan. Por eso, nuestra propuesta de formación docente se centra más en la reflexión de lo que significa ser maestro y en crear contextos que favorezcan la construcción de conocimiento más que  la operación del equipo.  Parafraseando a Mark Warschauer, es un asunto de ideas, no de teclados.

Un resultado que hemos observado es que algunos profesores empiezan a ver a sus alumnos de otra manera y, en consecuencia, comienzan a relacionarse con ellos también de forma distinta y a descubrir posibilidades antes desconocidas. Una maestra resumió así su experiencia de diseñar una actividad en la que colaboró con sus alumnos en lugar de simplemente dar el tema: “lo he experimentado así: estamos tan adentrados en el trabajo y ya, de pronto (un alumno dice) ‘mire maestra esto va así o va acá’, como que he sentido que ellos han tenido más acercamiento… ya no le tienen a uno miedo… respeto sí, pero no temor”.

Los cambios que hemos presenciado se deben a las acciones y reflexiones de los docentes y a su disposición para explorar propuestas alternas, mas no a la tecnología en sí misma. Es más, son cambios que también se pueden lograr con las herramientas de trabajo usuales en la escuela: lápiz, papel, libros y pizarrón. La computadora enriquece estas posibilidades pero no las determina. Sabemos que son alternativas posibles—las hemos constatado en profesores de nuestras escuelas públicas—pero éstas no serán probables si no buscamos replantear también el concepto de currículo, la organización escolar, las condiciones laborales de los profesores, las carencias materiales y las formas de evaluación. No es un magisterio que trabaja en el vacío: está rodeado de circunstancias que también tienen que ser modificadas.

Desde el aula los profesores pueden promover importantes cambios en la educación. Son los participantes claves para lograr cualquier transformación profunda en la escuela porque son ellos quienes organizan el uso del tiempo, determinan las actividades, seleccionan y articulan contenidos, y crean los contextos para que los alumnos—nuestros niños y jóvenes—aprendan. Las transformaciones educativas a gran escala requieren de una comprensión profunda de los pequeños procesos que constituyen la experiencia escolar. No se darán desde los decretos ni desde la distribución de equipos, se tienen que construir día a día en las aulas, abriendo los caminos hacia la educación que podría ser.

≈ La autora es investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV y coordinadora del Laboratorio de Educación, Tecnología y Sociedad (LETS).