¿Es la desigualdad educativa el principal problema de la educación?

• Pluma invitada
• 1 julio, 2023
• Opinión
• desigualdad

Dalila Rodríguez González*

Universidad iberoamericana Ciudad de México

La educación es uno de los pilares fundamentales del desarrollo humano y social, ya que proporciona a las personas las herramientas necesarias para lograr una vida plena y para contribuir al progreso de la sociedad. Sin embargo, no todos los individuos tienen acceso a una educación de similar calidad. Ante tal problemática, surge la siguiente interrogante: ¿Es la desigualdad educativa el principal problema de la educación? Algunos arguyen que, efectivamente, es este el principal problema que resolver; otros, que la calidad de la educación es el factor más relevante. Posicionarnos al respecto, constituye el objetivo del presente ensayo. Para ello, se analizará el tema en cuestión en los siguientes grupos vulnerables: indígenas, discapacitados y migrantes. 

Comenzamos por plantear que la desigualdad educativa ha sido reconocida como uno de los mayores desafíos que enfrenta la educación en todo el mundo, sobre todo en aquellos países con profundas brechas sociales y económicas (Schmelkes, 2021). Cuando se habla de esta, se hace referencia a la falta de igualdad en el acceso, la calidad y los resultados educativos entre diferentes grupos sociales. Para Muñoz (2003, citado por Favila y Navarro, 2017) es el resultado de que una sociedad falle en la consecución de los siguientes objetivos: 

Igualar las oportunidades de ingreso al sistema educativo para todos los individuos que posean las mismas habilidades; igualar estas mismas oportunidades entre individuos de distintos estratos socioeconómicos; igualar los resultados obtenidos por los estudiantes que dediquen a su educación la misma cantidad de tiempo y esfuerzo sin que en ello influya su origen social, y fomentar la adquisición de habilidades para el aprendizaje entre la población, utilizando estrategias diferenciadas que busquen igualar el desempeño de los beneficiarios (p.79).

En este sentido, se puede afirmar que las discordancias en el acceso y la calidad de la educación entre diferentes grupos sociales —dígase la población indígena, las personas con discapacidad, los migrantes, los que provienen de familias con diferentes niveles de ingresos, raza, etnia, ubicación geográfica, entre otros— pueden afectar de manera significativa las oportunidades y los resultados educativos de los estudiantes y perpetuar la inequidad social. A continuación, se muestran datos elocuentes de lo planteado con anterioridad.

Según el estudio Panorama educativo de la población indígena y afrodescendiente 2017 del Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE, 2018), en 2015, alrededor de 1 de cada 10 mexicanos se identificaba como indígena, lo que representa alrededor de 12 025 947 personas. Además, 1 de cada 100 individuos se autorreconoció como afrodescendiente, lo que equivale a 1 381 853 personas. Dentro de estos dos grupos, se encuentran más de 3 000 000 de niñas, niños y adolescentes (NNA) de 3 a 17 años. Estos NNA son parte de la población objetivo para la educación obligatoria. En este estudio se plantea que:

el Estado mexicano y, en particular, el Sistema Educativo Nacional (SEN) enfrentan una deuda social en materia de atención educativa a los NNA indígenas, a los hablantes de lengua indígena, y a la población autoadscrita como indígena o afrodescendiente. Las niñas, niños y adolescentes de estas poblaciones aún no logran ver cumplido, en su totalidad, su derecho a recibir una educación de calidad con pertinencia cultural y lingüística (INEE, 2018, p.7).

Con base en ello, en México, garantizar el derecho a una educación de calidad implica asegurar el acceso y la continuidad de los NNA en las escuelas hasta que completen sus estudios con el máximo nivel de logro de los aprendizajes esperados —al menos, en los niveles obligatorios. Una forma de evaluar la falta de pleno cumplimiento de este derecho es a través del porcentaje de estudiantes de tercer grado de secundaria que obtienen el nivel I de logro educativo (insuficiente) en la prueba PLANEA-ELSEN. Este nivel de logro refleja carencias fundamentales que dificultan la adquisición de conocimientos futuros y el progreso escolar regular. Los resultados de esta prueba, aplicada a muestras representativas de estudiantes en todo el país, revelan datos preocupantes. Por ejemplo, entre los alumnos del último grado de secundaria que reportaron hablar una lengua indígena, el 62.4% obtuvo un nivel insuficiente de logro en el dominio de Lenguaje y Comunicación, mientras que el 80.3% obtuvo el mismo nivel insuficiente en el dominio de Matemáticas. Estas proporciones difieren estadísticamente de aquellos estudiantes que no hablan una lengua indígena. «Las brechas que se observaron entre estos dos grupos de población alcanzaron poco más de 30 puntos porcentuales en Lenguaje y Comunicación y 17 puntos porcentuales en Matemáticas» (INEE, 2018, p.146). Estos resultados permiten señalar que se está vulnerando el derecho humano a una educación de calidad de este grupo de población, considerando que este incluye no solo el acceso y el tránsito regular por el sistema educativo, sino el máximo logro de los aprendizajes. 

Con respecto a este sector de la población, también son evidentes las carencias en cuanto a los materiales educativos, al perfil y la formación docente, la infraestructura y el equipamiento, la gestión escolar y la participación comunitaria. Mendoza (2017) señala que el diseño de acciones gubernamentales y programas que coadyuvan a que NNA indígenas dispongan de materiales pertinentes y en sus lenguas no ha contribuido a la equidad, ni ha sido congruente en términos de los problemas identificados, de los objetivos que se persiguen y de los medios que se proponen para lograrlos. Además de que la producción de libros no es suficiente, los materiales no están actualizados, no se contempla la edición de materiales en todas las lenguas y variantes, ni para todos los niveles de educación básica. Asimismo, se distinguen dificultades por parte de los docentes de escuelas indígenas para hacer un uso correcto de los materiales educativos que existen, debido a la falta de capacitación sobre la orientación y adaptación de los materiales en las aulas:

Se observa una histórica omisión para remediar la desubicación lingüística de docentes o la existencia de perfiles de docentes que se caracterizan por el monolingüismo en español. La conformación de una plantilla de docentes indígenas que no tenía el perfil necesario para ejercer como tal ha sido muestra de la inequidad y la marginalidad del subsistema (Mendoza, 2017, p. 116).

En síntesis, un gran número de estudiantes pertenecientes a la población indígena no están aprendiendo lo necesario para continuar estudios ni para enfrentarse a la sociedad actual y para vivir de forma digna. Los aprendizajes no logrados en los primeros años de la educación básica actúan como óbice para la adquisición de conocimientos y habilidades en los niveles superiores, y el déficit se acumula.

Otra población afectada son las personas con discapacidad; es decir, aquellas que «experimentan limitaciones y dificultades para el desempeño de actividades de la vida diaria y la participación plena en la sociedad en igualdad de condiciones que los demás, debido a deficiencias individuales físicas, mentales, intelectuales o sensoriales conjugadas con barreras sociales o del entorno» (ONU, 2006, citado por INEE, 2017, p.79). 

Según datos proporcionados por el INEE (2017), se observa que dos terceras partes de los niños con discapacidad en edades de 3 a 5 años asisten a la escuela. Esta cifra se incrementa al 90% en el rango de edad de 6 a 11 años y al 80% en el grupo de 12 a 14 años. Sin embargo, en el grupo de 15 a 17 años, que debería estar cursando la Educación Media Superior (EMS), la proporción de asistencia a centros escolares es apenas un poco más de la mitad, con un 55.8%. Además, el índice de analfabetismo en la población de 15 años en adelante con discapacidad alcanza el 23.8%, en contraste con el 4.7% de personas sin discapacidad en el mismo rango de edad.  «En todos los grupos de edad la tasa de asistencia a la escuela de la población con discapacidad es menor que la de la población sin discapacidad» (INEE, 2017, p.84). 

Aunque se ha avanzado en el reconocimiento y la promoción de los derechos humanos de las personas con discapacidad, lo cual ha impulsado políticas y acciones de integración e inclusión en contraposición a las prácticas segregacionistas del pasado, es evidente que en el ámbito educativo esto se ha centrado en la atención prioritaria de los estudiantes con discapacidad en las escuelas regulares, en lugar de en las escuelas de educación especial. Sin embargo, es importante destacar que las políticas de integración e inclusión educativa no han sido acompañadas por un fortalecimiento adecuado de las escuelas para atender las necesidades de esta población, pues, por ejemplo, «apenas un tercio o menos de las primarias, las secundarias y los planteles de EMS cuentan con rampas o sanitarios adaptados, o bien con materiales o recursos de apoyo educativo para estudiantes con discapacidad visual o auditiva» (INEE, 2017, p.108). 

De lo anterior se concluye que la población con discapacidad es una de las que presenta los mayores rezagos, por lo que es necesario que la política educativa se enfoque en la atención educativa a estas personas. Esto comprende:

desde la correcta identificación y registro de dicha población, la adecuación de los espacios físicos escolares, y la dotación suficiente y diversificada de materiales educativos, hasta la formación y los servicios de apoyo a los docentes. Asimismo, será necesario avanzar hacia una evaluación del impacto de la política de inclusión en las trayectorias escolares y los aprendizajes alcanzados por las personas con discapacidad (INEE, 2017, p. 109).

La población migrante también es víctima de la problemática objeto de análisis. Según un informe de seguimiento de la educación en el mundo de la Unesco (2019, p. 2), aproximadamente una de cada 8 personas es un migrante interno, es decir, que vive fuera de la región donde nació; una de cada 30 son migrantes internacionales, «casi dos tercios de ellos se encuentran en países de altos ingresos; una de cada 80 se ha visto desplazada por conflictos o catástrofes naturales; nueve de cada diez de ellas viven en países de ingresos bajos y medianos». La migración tiene un impacto significativo en el sistema educativo, y es importante que los sistemas educativos estén preparados para abordar los desafíos y aprovechar las oportunidades que presentan los estudiantes migrantes. La migración y el desplazamiento demandan sistemas adaptados a las necesidades de quienes migran y de quienes se quedan, y también de los educandos de familias migrantes que no hablan el idioma de enseñanza en su hogar. Para que todos los educandos puedan realizar su potencial, los sistemas deben adaptarse a sus necesidades, independientemente de su origen o procedencia. No obstante, hay deficiencias en los mecanismos de control escolar de esta población en constante movimiento, lo que obstaculiza su continuidad educativa. «Lo más grave es que los recursos destinados a la atención educativa de esta población, en lugar de crecer, han disminuido sistemáticamente en los últimos cinco años» (Schmelkes, 2018, p. 9).

Schmelkes (2018, p. 10) también señala que, en el caso de México, un país multicultural, que aspira a una profunda democracia y reconoce en la desigualdad uno de sus principales problemas, se continúa «invisibilizando a esta población, ofreciéndole programas de atención deficientes e insuficientes, fragmentados, asistencialistas y paliativos». La autora —con cuyos planteamientos se coincide— argumenta que se requiere una política integral, intersectorial, basada en el derecho a un trabajo decente, con fundamento en un enfoque de derechos y orientada a restaurar ante los ojos de la sociedad el valor que representa la población migrante.

Las poblaciones tomadas como ejemplo evidencian de manera muy tangible la problemática de la desigualdad educativa, pero esta no es exclusiva de dichas poblaciones. Bernáldez et al. (2020), tomando como referencia el informe de la Cepal (2018), elaboran una gráfica divida en cinco quintiles de ingreso en la que se distinguen datos que permiten advertir que los hogares menos favorecidos en el ámbito económico tienen menos posibilidades de alcanzar la educación media superior, solo un 17.9% del total de población de 20 a más de 65 años terminó este nivel educativo. Contrario a ello, las personas que pertenecen al Quintil V (el de mayor nivel de ingresos), la logró concluir en un 72.7%, situación que hace cada día más grande la estratificación y polarización social, considerando que, en el Quintil I, el 35% de los jóvenes en el grupo etario 15 a 29 años «no estudia ni trabaja». La brecha se ensancha aún más para poder cursar estudios superiores, en el que únicamente el 3.6% de jóvenes de 25 a 29 años, que pertenecen a hogares con ingresos bajos, colocados en el Quintil I, han concluido la educación terciaria, contra el 41.7% de jóvenes pertenecientes a hogares de altos ingresos y que pertenecen al Quintil V. 

Los planteamientos esbozados hasta aquí conducen a concluir que el nivel de logro en los aprendizajes de los estudiantes está muy relacionado con la población a la que pertenecen, con la modalidad de la escuela a la que se asiste, con el grado de marginación de la zona en donde se vive y la escolaridad de los padres. De ahí que, se hace imprescindible evitar que el origen de vida y la familia sean decisivos en los aprendizajes adquiridos y en el nivel de escolaridad alcanzado. Como bien señala Schmelkes (2021), se requiere revertir la tendencia histórica del sistema educativo de llevar una oferta pobre a la población que tiene mayores necesidades. Ciertamente, la calidad y el acceso son grandes problemas a los que se enfrenta el sistema educativo, pero mientras la desigualdad persista, no se podrán resolver, ya que esta es la raíz de todos los otros males que el sistema educativo enfrenta.

Referencias bibliográficas:

Bernáldez, J., Magallanes, M. y Juárez, R. (2020). Problemática educativa en américa latina: Una mirada socioeconómica. V Congreso Virtual Internacional Desarrollo Económico, Social y Empresarial en Iberoamérica, pp.119-222. 

Favila, A. y Navarro, J. C. (2017). Desigualdad educativa y su relación con la distribución del ingreso en los estados mexicanos. Revista de Investigación Educativa, (24), 75-98. http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1870-00075&lng=es&tlng=es

INEE (2017). Oportunidades educativas de niñas, niños y adolescentes con discapacidad. En La educación obligatoria en México. Informe 2017 (pp. 79-110). https://www.inee.edu.mx/wp-content/uploads/2018/12/P1I242.pdf

INEE (2018). Panorama educativo de la población indígena y afrodescendiente 2017.  https://www.inee.edu.mx/wp-content/uploads/2018/12/P3B109.pdf 

Mendoza, R. (2017). Evaluación de la política educativa dirigida a la población indígena en educación básica. INEE. https://www.inee.edu.mx/wp-content/uploads/2019/04/P2P100.pdf

Schmelkes, S. (2018). Prólogo. En C. Rodríguez y T. de J. Rojas (coords.), Migración interna, infancia y derecho a la educación. Aproximaciones interdisciplinarias, actores y propuestas de políticas públicas (pp. 7-12). Universidad Iberoamericana Ciudad de México.

Schmelkes, S. (2021, 11 de marzo). Inversión social y equidad educativa [Ponencia]. Foro virtual Inversión social y equidad en educación superior: retos ante la pandemia, Universidad Iberoamericana, Ciudad de México. https://ibero.mx/prensa/inequidad-educativa-principal-problema-de-la-educacion-sylvia-schmelkes

UNESCO (2019). Introducción. En Informe de seguimiento de la educación en el mundo. Migración, desplazamiento y educación: Construyendo puentes, no muros (pp. 1-10). https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000367436 

*Dalila Rodríguez González. Graduada de licenciada en Letras en la Universidad Central «Marta Abreu» de Las Villas, Cuba, en el 2006. Máster en Estudios lingüístico-editoriales hispánicos en dicha Universidad, en el 2013. Desde el año de su graduación hasta el 2017 trabajó como académica de tiempo completo del Departamento de Lenguas Extranjeras de la Facultad de Humanidades. Actualmente cursa la Maestría en Investigación y Desarrollo de la Educación en la Universidad Iberoamericana de Ciudad de México.