• Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia
• 27 marzo, 2019
• Opinión
• ODEJ

Rogelio Alberto Leal Vera

Universidad Autónoma de San Luis Potosí

Red Temática de Investigación en Educación Rural

 El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

Según el documento La educación obligatoria en México. Informe 2018, elaborado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), los grupos de población que en menor medida ejercen el derecho a la educación en nuestro país son los indígenas y los habitantes del medio rural (INEE, 2018). Así, de acuerdo con datos del informe, los alumnos de escuelas rurales e indígenas tienen resultados de aprendizaje muy por debajo de la media nacional tanto en Lenguaje y Comunicación como en Matemáticas (INEE, 2018, pp. 272, 277); a su vez, las escuelas rurales e indígenas de educación básica tienen los mayores porcentajes de alumnos con extraedad grave1 (INEE, 2018, p. 123) y, además, para el caso particular de poblaciones con 500 habitantes o menos, el servicio educativo al que acceden es precario cuando no inexistente (INEE, 2018, p. 21). Por si lo anterior fuera poco, si se analizan con detenimiento las cifras del analfabetismo en México, resulta que las poblaciones rural e indígena concentran 70% de las personas en esta condición en el país.

Los datos anteriores no son novedosos. Tampoco faltan análisis, respuestas y propuestas para atender la situación. Sin ánimo de ser precisos, el tema del escenario educativo de comunidades rurales y alumnos indígenas se analiza por lo menos desde los años ochenta. Además, se suele llegar a una conclusión similar: estos alumnos requieren mejores servicios escolares o, para decirlo con un término ‘actual’, requieren equidad. Y equidad se entiende, por lo general, como principio para el ejercicio de una igualdad fundamental a partir de reconocer las diferencias (Arrupe, 2002 en Cárdenas 2010, p. 551); es decir, que un servicio educativo adecuado opera en función de particularidades de los sectores de la sociedad a los que va dirigido (cf. Arnaut y Giorguli, 2010).

Ahora bien, aunque la equidad representa, sin duda, una repuesta adecuada, nos parece que conviene pensar más detenidamente sobre la circunstancia de los alumnos rurales e indígenas. ¿Qué significa decir que estos alumnos requieren mejores servicios escolares? Para responder a esta pregunta es necesario recordar la finalidad de la educación obligatoria: brindar a la población del país una formación cultural elemental para su integración a la sociedad y el ejercicio de la ciudadanía.2 Se asume así que, dadas las particularidades de los alumnos rurales e indígenas, éstos requieren un servicio educativo mejor para integrarse a la sociedad y ejercer ciudadanía. Entonces, cabe preguntar: ¿qué implica, en la realidad, que estos alumnos se ‘integren’? Según parece, en gran medida implica que deben relegar, cuando no abandonar, buena parte de la cultura y la sociedad que les es propia, aquélla en la que nacieron.

Tenemos, pues, que estos alumnos deben franquear la distancia entre su cultura y aquélla a la que deben integrarse y que es, en mayor medida, la que se enseña en la escuela, a la vez que deben, como dijimos, relegar la cultura que les es propia, cuando no renunciar a ella. Cuando se dice que estos alumnos requieren las mejores escuelas, se reconoce, en parte, el primer hecho, pero el segundo se reconoce más bien poco.

Llegamos, así, al punto que nos interesa destacar: integrarse a la sociedad no debería implicar relegar o abandonar culturas y sociedades diversas; tampoco formarse para una sociedad y cultura tan distantes, de manera que ello resulte sumamente difícil. En esta dinámica, aunque se destinen las mejores escuelas a estos alumnos, seguirá habiendo problemas. Esto es más notorio y dramático si pensamos en los alumnos hablantes de lenguas indígenas, pues de poco servirá que haya docentes y escuelas interculturales bilingües que sean funcionales si, en la realidad de México, estas lenguas siguen siendo aisladas, si estos hablantes no tienen los espacios necesarios para vivir su lengua y desde su lengua. El desenlace es terrible: a pesar de un buen servicio educativo, los hablantes de las lenguas originarias estarían condenados a la desaparición o al aislamiento.

Veamos algunas circunstancias actuales de alumnos rurales e indígenas en las que resulta patente, a nuestro parecer, lo dicho en el párrafo anterior. Respecto al medio rural, podemos referir la enorme migración interna al medio urbano. Según datos del informe del INEE ya referido, en la actualidad, las localidades urbanas (2 500 habitantes o más) concentran 76% de la población, incluso las que cuentan con más de 100 000 habitantes concentran 47% de la población del país, cuando apenas en 1950 las poblaciones rurales (menos de 2 500 habitantes) concentraban 58% de la población de México (INEE, 2018, p. 59). Esto significa que la vida rural está dejando –cada vez más– de ser “funcional” en nuestro país, y con ello las formas culturales propias de este medio.

En cuanto a los alumnos indígenas, sólo referiremos una circunstancia reportada por Rebeca Barriga en una publicación muy reciente. Según esta autora, las (pocas) escuelas interculturales bilingües de México que tienen las condiciones internas para funcionar adecuadamente (de acuerdo con “las políticas”), deben enfrentar todavía una circunstancia tan dramática como ilustrativa: la exigencia de los padres de que a sus hijos se les enseñe español y en español, no en su lengua, pues es el español la lengua que les va a servir (Barriga, 2018, pp. 92-94).

De lo hasta aquí planteado no se concluye que México deba sectorizarse. Naturalmente, todo país necesita un basamento cultural común, por ejemplo, definir una lengua –o dos– que sea(n) el medio para determinados usos o prácticas del lenguaje (las más amplias, por ejemplo, la ciencia o la promulgación y difusión de leyes). Pero este basamento no implica relegar u olvidar otras formas sociales y culturales que también son de México.

A nuestro parecer, se requiere un movimiento doble: reavivar –no como objeto ornamental y no sólo para los pueblos indígenas, sino también para los hablantes de español– las formas sociales y culturales del medio rural e indígena y acercar y hacer funcional para los alumnos rurales e indígenas el basamento cultural común: presentarles una lengua común y literaria vigorosa y vigente, abrirles espacios para el ejercicio del derecho a la justicia y al bienestar y gestionarles redes para la comunicación e información más allá de su sociedad. Ambos movimientos deben realizarse no sólo ni fundamentalmente en la escuela. Es necesario que, fuera de la escuela, los alumnos de medios rurales e indígenas vivan y accedan a esta otra sociedad y, a su vez, tengan los espacios para vivir desde su cultura y su sociedad. Por su parte, los niños que no son rurales ni indígenas deben convivir, entrar en contacto, con las formas sociales y culturales del medio rural e indígena como formas con el mismo valor que las suyas.

Sin duda, muchas de las condiciones económicas y sociales de los alumnos rurales e indígenas deben tenerse en cuenta a la hora de definir el servicio educativo que requieren, pero las políticas educativas para estos grupos deben encontrar eco también fuera de la escuela: restituyendo la importancia de todas las formas sociales y culturales diversas del país y el papel de ciudadanos de quienes viven estas formas. De esta manera, las políticas educativas para alumnos rurales e indígenas tendrían mayor relevancia.

BIBLIOGRAFÍA

Arnaut, A. y S. Giorguli (Coords.) (2010) Los grandes problemas de México. VII. Educación. México: El Colegio de México.

Barriga, R. (2018) De Babel a Pentecostés. Políticas lingüísticas y lenguas indígenas, entre historias, discursos, paradojas y testimonios. México: Secretaría de Educación Pública.

Cárdenas, C. (2010) Modalidades diferenciadas: educación comunitaria y telesecundaria. En A. Arnaut y S. Giorguli (Coords.) Los grandes problemas de México. VII. Educación (pp. 547-575). México: El Colegio de México.

INEE (2018) La educación obligatoria en México. Informe 2018. México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

1 Según este documento, son “alumnos que se encuentran matriculados dos años o más por encima de la edad idónea para cursar determinado grado educativo” (INEE, 2018 p. 122).

2 Para tener una referencia más clara sobre esto cf. Diario Oficial de la Federación en http://dof.gob.mx/nota_to_doc.php%3Fcodnota%3D5488338 (s/p). Por nuestra parte, por ejercicio de la ciudadanía entendemos el pleno ejercicio de los derechos para la participación en la vida política y social de un país en condición de igualdad con todos los demás miembros de la población.